Obzh testini değerlendirmek için kriterler. Yaşam alanındaki eğitim faaliyetlerini değerlendirme kriterleri, yaşam konusundaki materyal

Kontrol ve ölçüm malzemelerinin özellikleri,

öğrencilerin hazırlık düzeylerinin değerlendirilmesinde kullanılır.

Bilginin test edilmesi ve değerlendirilmesi, mevcut derslerde sözlü veya yazılı olarak gerçekleşir. Can güvenliği dersinin konusu veya bölümü ile ilgili önemli konularda yazılı çalışmalar yapılır. Kontrol yazılı çalışması, çeyrek ve akademik yıl sonunda can güvenliği dersi programının bölümleri çalışıldıktan sonra gerçekleştirilir. Can güvenliği sırasında, bilgi testinin bir test formu kullanılabilir.

Can güvenliğini öğretmek, diğer konuların yanı sıra, öğrencilerin bilgilerinin bireysel - tematik kontrolünü sağlar. Ayrıca, yeterince büyük her konuda materyalin asimilasyon seviyesini kontrol ederken, iki ana unsuru değerlendirmek zorunludur: teorik bilgi ve pratik olanları seçerken bunları uygulama yeteneği.

Can güvenliği ile ilgili bilgileri kontrol etmek için kullanılır Farklı türde işler (testler, açık anketler, bağımsız, doğrulama, kontrol, pratik, durumsal görevler).

Değerlendirme kriterleri

Öğrencilerin sözlü cevaplarının değerlendirilmesi.

Derecelendirme "5" Öğrencinin, ele alınan konuları doğru bir şekilde anladığını göstermesi, temel kavramları doğru formüle etmesi ve yorumlaması, kendi planına göre bir cevap oluşturması, hikayeye örneklerle eşlik etmesi, bilgiyi yeni bir durumda nasıl uygulayacağını bilmesi belirlenir. pratik görevleri yerine getirirken; can güvenliği sürecinde çalışılan ve daha önce çalışılan materyal arasında ve diğer derslerin çalışılmasında öğrenilen materyal ile bağlantı kurabilir.

Derecelendirme "4" Öğrencinin cevabının "5" işaretine cevap vermek için temel gereksinimleri karşılayıp karşılamadığı, ancak kendi planını, yeni örnekleri kullanmadan, bilgiyi yeni bir durumda uygulamadan, daha önce çalışılan materyal ve öğrenilen materyallerle bağlantılar kullanmadan verilirse belirlenir. diğer konuların incelenmesi; öğrenci bir hata yaptıysa veya en fazla iki eksiklik varsa ve bunları kendi başına veya öğretmenden biraz yardım alarak düzeltebilirse.

"3" derece öğrencinin incelenen konunun özünü doğru anlayıp anlamadığı belirlenir, ancak cevapta, can güvenliği dersinin sorularının özümsenmesinde, program materyalinin daha fazla özümlenmesini engellemeyen ayrı boşluklar vardır; Edindiği bilgileri karar vermede uygulayabilme basit görevler stereotipik çözümlerin kullanımı ile, ancak fenomenleri ve olayları değerlendirmede daha derin yaklaşımlar gerektiren problemleri çözerken zorlaşır; birden fazlasına izin verilmez Hata ve iki eksiklik, birden fazla brüt ve bir brüt olmayan hata, iki veya üçten fazla brüt olmayan hata, bir brüt olmayan hata ve üç eksiklik; 4-5 hata yaptı.

"2" derece Öğrencinin programın gereklerine uygun temel bilgi ve becerilere hakim olmaması ve 3. sınıf için gerekenden fazla hata ve eksiklik yapması durumunda belirlenir.

Öğrencilerin sözlü yanıtlarını değerlendirirken, öğrencilerin temel bilgi ve becerilerine yönelik program gereksinimlerine ve ayrıca belirli bilgi ve beceri türlerinin yapısal öğelerine dayalı olarak yanıtın öğe-eleman analizinin yapılması tavsiye edilir, asimilasyonu zorunlu öğrenme çıktıları olarak kabul edilmelidir.

Yazılı sınavların değerlendirilmesi.

Derecelendirme "5" Eksiksiz ve hatasız yapılan işler için verilir.

Derecelendirme "4" tam olarak tamamlanan bir iş için verilir, ancak birden fazla küçük hata ve bir kusur içeriyorsa, üçten fazla kusur içermez.

"3" derece Öğrenci tüm çalışmanın en az 2/3'ünü doğru olarak tamamladıysa veya birden fazla büyük hata ve iki eksiklik yapmadıysa, bir büyük ve bir büyük olmayan hatadan fazla değil, üçten fazla brüt olmayan hata, bir dört beş eksikliğin varlığında brüt olmayan hata ve üç eksiklik.

"2" derece hata ve eksikliklerin sayısının 3. derece için normu aşması veya tüm çalışmanın 2 / 3'ünden azının doğru bir şekilde gerçekleştirilip gerçekleştirilmediği belirlenir.

Pratik çalışmanın değerlendirilmesi.

Derecelendirme "5" öğrenci gerçekleştirirse yerleştirilir pratik iş tam olarak, gerekli eylem sırasına uygun olarak, bağımsız ve doğru bir şekilde seçer gerekli ekipman; tüm teknikler, doğru sonuçların ve sonuçların elde edilmesini sağlayan koşul ve modlarda gerçekleştirilir; güvenlik yönetmeliklerine uygundur.

Derecelendirme "4" 5. sınıf gereksinimleri karşılanıyorsa, ancak iki veya üç eksiklik yapılmışsa, birden fazla küçük hata ve bir eksiklik yoksa belirlenir.

"3" derece iş tam olarak tamamlanmadıysa, ancak tamamlanan parçanın hacmi, doğru sonucu ve sonucu almanızı sağlayacak şekilde ayarlanır; alımın yürütülmesi sırasında hatalar yapıldıysa.

"2" derece iş tamamen tamamlanmadıysa ve işin tamamlanan bölümünün hacmi doğru sonuçların çıkarılmasına izin vermiyorsa belirlenir; adımlar yanlış gerçekleştirildiyse.

Her durumda, öğrencinin güvenlik kurallarına uymaması durumunda not düşer.

Kontrol ve ölçüm materyalleri, can güvenliği, öğrencilerin eğitim düzeyi için devlet standardının gerekliliklerine uygun olarak derlenir. Test kağıtları, hem hacim hem de derinlik açısından temel seviyenin gereksinimlerini karşılayan sorulardan ve görevlerden oluşur.

GEF IŞIĞINDA ÖĞRENCİLERİN HAYAT HAYATINDAKİ BAŞARILARININ DEĞERLENDİRİLMESİ SİSTEMİ

Öğrencilerin evrensel eğitim eylemlerine hakim olması, yeni bilgi, beceri ve yeterliliklerin bağımsız olarak özümsenmesi olasılığını yaratır.

Evrensel eğitim faaliyetlerinin ana türleri (bundan sonra - UUD olarak anılacaktır) şunları içerir:

Kişisel - (kendi kaderini tayin etme, anlam oluşturma ve ahlaki ve etik değerlendirme eylemi);

Düzenleyici - (hedef belirleme, planlama, kontrol ve düzeltme, değerlendirme, tahmin);

Bilişsel - (genel eğitim, mantıksal, işaret-sembolik);

İletişimsel - (iletişim ve etkileşim, grup çalışması).

UUD'nin gelişiminin temeli, bilginin asimilasyonu, dünyanın bir resminin oluşumu ve eğitim faaliyetinin genel yapısı için temel psikolojik koşulları ve mekanizmaları ortaya çıkaran kültürel-tarihsel bir sistem-etkinlik yaklaşımıdır. Sistem etkinliğinin lider konumu yaklaşmak Bir kişinin psikolojik yeteneklerinin, neoplazmalara yol açan ardışık değişiklikler yoluyla daha yüksek nesnel aktivitenin içsel zihinsel aktiviteye dönüşmesinin sonucu olduğu pozisyonudur. Bu nedenle, öğrencinin gelişimi, başta eğitim olmak üzere çeşitli faaliyetlerinin organizasyonunun doğası ile belirlenir.

Sistem-etkinlik yaklaşımı, yeni niteliksel özellikler tarafından belirlenen eğitim paradigmasını değiştirir:

Okul eğitiminin amacı, öğrenme yeteneğidir;

Öğretim - bir eğitim süreci ve anlamların üretilmesi olarak;

Öğrencinin eğitim faaliyeti - amaçlı organizasyon ve sistematik oluşum stratejisi olarak;

Öğrenme işbirliği, öğrenme hedeflerine ulaşmanın ana şeklidir.

Bilginin transfer edilmemesi esastır. hazır, ancak bilişsel etkinlik sürecinde öğrencilerin kendileri tarafından elde edilmiştir. Bu nedenle, bir bilgi sisteminin aktarılması olarak öğrenmeden bilişsel aktivite sürecinde öğrencilerin aktif çalışmasına geçmek ve ayrıca doğrudan problemlerle ilgili görevlerde öğrencilerin aktif çalışmasına geçmek gerekir. gerçek hayat. Sistem etkinliği yaklaşımı aşağıdakileri varsayar:

Bilgi toplumu, yenilikçi ekonomi, hoşgörü ilkelerine dayalı bir Rus sivil toplumu oluşturma görevleri, kültürler arası diyalog ve çok uluslu, çok kültürlü ve çok uluslu oluşumuna saygı gösteren kişilik özelliklerinin eğitimi ve geliştirilmesi;

Eğitimin amacına ve ana sonucuna ulaşmak için oryantasyon;

UUD'nin oluşumuna, öğrencinin kişiliğinin dünyasının bilgisi ve gelişimine, aktif eğitimsel ve bilişsel aktivitesine, kendini geliştirmeye hazır oluşunun oluşumuna ve sürekli eğitime dayalı gelişim.

Ana gelişimin planlanan sonuçlarının başarısını değerlendirmek için sistem genel eğitim programı can güvenliğinde temel genel eğitim.

Can güvenliğinde temel genel eğitimin ana eğitim programına hakim olmanın planlanan sonuçlarına ulaşılmasını değerlendirme sistemi, hedeflenen temel genel eğitimin ana eğitim programına hakim olma sonuçları için Standardın gerekliliklerinin uygulanmasına yönelik araçlardan biridir. değerlendirme faaliyetlerine hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin katılımını ima eden eğitim kalitesinin sağlanmasında . Değerlendirme sistemi, tüm eğitim sisteminin birliğini korumaya yardımcı olmak, sürekli eğitim sisteminde sürekliliği sağlamak için tasarlanmıştır. Temel işlevleri, eğitim sürecinin, temel genel eğitimin temel eğitim programında uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına ulaşmaya ve etkili bir şekilde sağlanmasına yönelik yönlendirilmesidir. geri bildirim, eğitim sürecini yönetmeye izin verir.

Planlanan sonuç değerlendirme sistemi, aşağıdakilerin entegrasyonuna dayanmaktadır: eğitim teknolojileri:

Öğrenmenin seviye farklılaşmasına dayalı teknolojiler,

Problem durumlarının yaratılmasına dayalı teknolojiler,

Proje faaliyetlerinin uygulanmasına dayalı teknolojiler,

Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitimi.

Temel genel eğitim düzeyinde mezunların eğitiminin nihai değerlendirmesinin ana amacı, içeriği ve kriter temeli, planlanan sonuçlardır.

Temel genel eğitim düzeyinde kişisel sonuçların değerlendirilmesinin ana içeriği, aşağıdakilerin değerlendirilmesi etrafında inşa edilmiştir:

öğrencinin eğitim kurumuna karşı duygusal olarak olumlu tutumuna yansıyan öğrencinin içsel konumunun oluşumu, eğitim sürecinin anlamlı anlarına yönelim - dersler, yeni şeyler öğrenme, ustalık becerileri ve yeni yetkinlikler, doğa öğretmen ve sınıf arkadaşları ile eğitimsel işbirliği ve izlenecek örnek olarak “iyi öğrenci” davranış modeline yönelim;

sivil kimliğin temellerinin oluşumu - gurur ve kişisel sorumluluk duygusu, anavatana sevgi, Rusya'ya inanç, doğaya saygı, tarih, Rusya kültürü, ulusal özellikler, Rus ve diğer halkların gelenekleri ve yaşam tarzı, hoşgörü;

kişinin öğrenmedeki yeteneklerinin farkındalığını içeren öz saygının oluşumu, kişinin öğrenmedeki başarısının/başarısızlığının nedenlerini yeterince yargılama yeteneği; güçlü ve zayıf yönlerinizi görme, kendinize saygı duyma ve başarıya inanma yeteneği;

sosyal, eğitimsel, bilişsel ve dış güdüler, yeni içerik ve problem çözme yöntemlerine merak ve ilgi, yeni bilgi ve beceriler edinme, sonuçlara ulaşma motivasyonu, kişinin yeteneklerini geliştirmeye çabalama dahil olmak üzere eğitim faaliyetleri için motivasyon oluşumu;

ahlaki normlar bilgisi ve ahlaki ve etik yargıların oluşumu, ahlaki sorunları merkezden ayrılma temelinde çözme yeteneği (ahlaki bir ikilemi çözme konusunda farklı bakış açılarının koordinasyonu); kişinin kendi eylemlerini ve diğer insanların eylemlerini ahlaki bir norma uygunluk / ihlal açısından değerlendirme yeteneği.

Seviye metakonu Sonuçlar.

Temel genel eğitim düzeyinde meta-konu sonuçlarının değerlendirilmesinin ana içeriği, öğrenme yeteneği, yani. Aslında, öğrencilerin meta-konu sonuçlarının değerlendirilmesinin içeriğini ve nesnesini temsil eden yeni bilgi ve becerilerde bağımsız olarak ustalaşmalarını sağlayan bu eylem yöntemleri dizisi, aşağıdaki ana biçimlerde niteliksel olarak değerlendirilebilir ve ölçülebilir:

1) öğrencinin eğitim sürecine katılımı, girişimi, etkinliği;

2) öğrencinin her düzeydeki olimpiyatlara, konferanslara ve diğer bilimsel etkinliklere katılımının kaydını tutmak;

3) gerektiren doğrulama görevleri ortak çalışma genel sonuca göre öğrenciler, iletişimsel eğitim eylemlerinin oluşumunu değerlendirmeye izin verir;

4) başarılı bir şekilde tamamlanması bilgi ile çalışma becerilerine hakim olmayı gerektiren doğrulama görevleri.

Meta-konu sonuçlarının değerlendirilmesi, ana eğitim programında can güvenliği konusunda uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına ulaşılmasının bir değerlendirmesidir - bunlar düzenleyici evrenseldir Öğrenme aktiviteleri, iletişimsel evrensel öğrenme etkinlikleri ve bilişsel evrensel öğrenme etkinliklerinin yanı sıra disiplinler arası eğitim programlarının planlanan sonuçları.

Seviye ders Sonuçlar.

Ders sonuçlarının değerlendirilmesi, öğrencinin planlanan sonuçlara ulaşmasının bir değerlendirmesidir.

Konu bilgisi sistemi, konu sonuçlarının en önemli bileşenidir. Temel bilgiye (asimilasyonu temel olarak mevcut ve sonraki başarılı öğrenme için gerekli olan bilgi: anahtar kavramlar, gerçekler, fenomenler) ve temel bilgi sistemini tamamlayan, genişleten veya derinleştiren ve aynı zamanda için propaedeutik olarak hizmet eden bilgi olarak ayrılabilir. can güvenliğinin temelleri kursunun müteakip çalışması.

Ders sonuçlarını değerlendirirken, temel değer kendi içinde bir temel bilgi sisteminin geliştirilmesi ve bunları standart öğrenme durumlarında yeniden üretme yeteneği değil, bu bilgiyi eğitimsel, bilişsel ve eğitimsel ve pratik sorunları çözmede kullanma yeteneğidir. Başka bir deyişle, konu sonuçlarının değerlendirilmesinin amacı, konu içeriğine sahip öğrenciler tarafından gerçekleştirilen eylemlerdir. Can güvenliği derslerinde bu tür eylemler şunları içerir: durumları modelleme; nesnelerin karşılaştırılması, gruplandırılması ve sınıflandırılması; tahmin etmek; analiz, sentez ve genelleme eylemleri; bağlantılar (sebep-sonuç dahil) ve analojiler kurmak; bilginin araştırılması, dönüştürülmesi, sunulması ve yorumlanması, akıl yürütme vb.

Bu önemli sonuçların elde edilmesinin değerlendirilmesi, hem mevcut hem de ara değerlendirme sırasında ve nihai doğrulama çalışmasının uygulanması sırasında gerçekleştirilir. Aynı zamanda, nihai değerlendirme, bu eğitim kursunun temel bilgi sistemini yansıtan konu içeriğine sahip öğrenciler tarafından gerçekleştirilen eylemlerde ustalaşma başarısını izlemekle sınırlıdır.

Can güvenliği ile ilgili mevcut ve tematik bilgi kontrolü çerçevesinde planlanan sonuçların başarılarını değerlendirme sistemi şunları içerir:

1. Teşhisin başlatılması (akademik yılın başında genel hazırlık seviyesinin kontrol edilmesinden oluşur): bir test şeklinde gerçekleştirilir, savunma yaz projeleriönceki malzemeden.

2. Akım kontrolü: kontrol etmektir ev ödeviön anket şeklinde, kartlarla çalışma, karşılıklı kontroller, yazılı ödev kontrolleri.

3. Tematik kontrol: (konu çalışmasının sonundaki kontrol, bölüm) bir test, bağımsız veya kontrol çalışması şeklinde gerçekleştirilir.

Ara sertifikasyon, nihai değerlendirme, can güvenliği için proje faaliyetlerinin değerlendirilmesi çerçevesinde planlanan sonuçların başarılarını değerlendirme sistemi şunları içerir:

1. ara kontrol(çeyrek sonunda kontrol): hafif testler şeklinde gerçekleştirilir, bağımsız iş, oyunlar şeklinde (ders oyunu "Şanslı şans"), beyin halkaları, testler.

2. Son kontrol (akademik yıl sonundaki kontrol): Test, son kontrol çalışması şeklinde yapılır.

3. Öğretmenle anlaşılan konu üzerinde bireysel çalışma projesinin korunması.

Elde edilen eğitim sonuçlarını, oluşum sürecini ve her öğrencinin kendi öğrenme sürecinin gelişiminin özellikleri hakkındaki farkındalık derecesini ve ayrıca öğrenmenin ilerlemesini değerlendirmek için bilgi kaynakları şunlardır:

Eğitim sırasında gerçekleştirilen öğrencilerin çalışmaları (ev ödevi, projeler ve sunumlar, resmileştirilmiş yazılı ödevler - çeşitli metinler, koleksiyonlar) bilgi materyalleri, istatistiksel verilere dayalı raporların yanı sıra çeşitli yaratıcı yaratıcı çalışmalar - posterler, el sanatları vb.

Öğrencilerin çalışma sürecinde bireysel ve ortak faaliyetleri;

Açık göstergelere dayanan ve hedeflenen gözlemler veya mini çalışmalar sırasında elde edilen istatistiksel veriler;

Test sonuçları (sözlü ve yazılı testlerin sonuçları).

Öğrenci performansını değerlendirme kriterleri, sözlü yanıt ve yazılı çalışma notlarını içerir. Müfredat dışı ve ders dışı etkinliklerde, örneğin yarışmalar ve kısa sınavlar, konu olimpiyatları, geziler, grup çalışması ve ayrıca "Sağlık Günleri", "onyıllar" gibi bireysel yaratıcı çalışmalar için öğrencilere can güvenliğinin temelleri konusunda ek notlar verilir. can güvenliği", "Çocuk Koruma Günleri" vb.

Öğrencilerin sözlü cevaplarının değerlendirilmesi.

Öğrenci aşağıdaki durumlarda cevap "5" olarak derecelendirilir:

materyalin içeriğini program ve ders kitabı tarafından sağlanan miktarda tam olarak ifşa etti;

materyali yetkin bir dilde belirli bir mantıksal sırayla sunmuş, örneklerle somutlaştırmış, yeni nesneleri ve olguları genel kavramlar altında getirmiş, özelliklerini açıklamış;

teorik hükümleri belirli örneklerle gösterme, pratik bir görevi yerine getirirken bunları yeni bir durumda uygulama becerisini gösterdi;

daha önce çalışılan ilgili konuların asimilasyonunu, geliştirmede kullanılan beceri ve yeteneklerin oluşumunu ve istikrarını gösterdi;

öğretmenin sorularını yöneltmeden bağımsız olarak yanıtlanmıştır. Öğrencinin öğretmenin yorumuyla kolayca düzelttiği ikincil konuları ele alırken veya hesaplamalarda bir veya iki yanlışlık olabilir.

Bir yanıt, temel olarak "5" işaretinin gereksinimlerini karşılıyorsa, ancak aşağıdaki dezavantajlardan birine sahipse "4" olarak derecelendirilir:

sunumda cevabın içeriğini bozmayan küçük boşluklar var;

cevabın ana içeriğini kapsamada bir veya iki eksiklik yapıldı, öğretmenin görüşüne göre düzeltildi;

ikincil konuları ele alırken veya hesaplamalarda bir hata veya ikiden fazla eksiklik yapıldı, öğretmenin yorumuyla kolayca düzeltildi.

"3" işareti yerleştirilir aşağıdaki durumlar:

materyalin içeriği eksik veya tutarsız bir şekilde açıklanıyor, ancak konuyla ilgili genel bir anlayış gösteriliyor ve program materyalinin daha fazla özümsenmesi için yeterli beceriler sergileniyor;

kavramların tanımında zorluklar veya hatalar yapıldı, öğrenci pratik bir görevi yerine getirirken teorinin yeni bir durumda uygulanmasıyla başa çıkmadı, ancak bu konuda zorunlu bir karmaşıklık düzeyindeki görevleri tamamladı;

teorik materyal bilgisi ile temel beceri ve yeteneklerin yetersiz oluşumu ortaya çıktı.

Aşağıdaki durumlarda "2" işareti konur:

eğitim materyalinin ana içeriği açıklanmadı;

eğitim materyalinin en veya en önemli bölümünün öğrenci tarafından cehalet veya yanlış anlaşılmasının ortaya çıkması;

kavramların tanımında hatalar yapıldı, özellikler, örüntüler, sonuçlar verilmedi, öğretmenden birkaç önde gelen sorudan sonra hatalar düzeltilmedi.

Seviye yazılı eserleröğrenciler.

"5" işareti şu durumlarda ayarlanır:

iş tamamen yapılır, sonuçlar düzgün bir şekilde çıkarılır;

mantıksal akıl yürütmede ve cevabın gerekçelendirilmesinde boşluklar ve hatalar yoktur (bir yanlışlık, bir yazım hatası mümkündür, bu eğitim materyalinin cehaletinin veya yanlış anlaşılmasının sonucu değildir);

GIA formatında testler yaparken 3-5 hataya izin verilir.

"4" işareti şu durumlarda ayarlanır:

iş tam olarak tamamlandı, ancak sonuçların doğrulanması yetersiz, yanlış;

sonuçlarda bir hata veya iki veya üç eksiklik;

GIA formatında testler yaparken 6-8 hataya izin verilir.

"3" işareti şu durumlarda ayarlanır:

birden fazla hata veya iki veya üçten fazla eksiklik yapılmış, ancak öğrenci test edilen konuda gerekli becerilere sahip, sonuç yok;

GIA formatında testler yaparken 9-11 hatalarına izin verilir.

"2" işareti şu durumlarda ayarlanır:

öğrencinin çalışılan materyale sahip olmadığını, yanlış yapıldığını gösteren önemli hatalar yapıldı;

GIA formatında testler yaparken, 12-17'ye izin verilir.

"1" işareti şu durumlarda ayarlanır:

çalışma, öğrencinin test edilen konu hakkında gerekli bilgi ve becerilerden tamamen yoksun olduğunu veya çalışmanın önemli bir bölümünün bağımsız olarak yapılmadığını gösterdi.

Eğitim başarılarının dinamikleri için araçlar olarak eğitim başarılarının okul içi izleme sistemi ve başarı portföyü (portföy).

Eğitim başarılarının dinamiklerinin göstergesi, eğitim başarılarının değerlendirilmesinde ana göstergelerden biridir. Eğitim başarılarının olumlu dinamikleri, eğitim sürecinin etkinliği, bir öğretmenin veya eğitim kurumunun çalışması ve bir bütün olarak eğitim sistemi hakkında karar vermenin en önemli temelidir. Ana bileşenleri ilk teşhis materyalleri ve mevcut ve orta eğitimsel ve kişisel başarıları kaydeden materyaller olan okul içi eğitim başarılarının (kişisel, meta-konu ve konu) izlenmesi sistemi, oldukça eksiksiz ve kapsamlı bir şekilde değerlendirmenizi sağlar. hem bireysel oluşum dinamikleri kişisel nitelikleri ve meta-objektif eylemlere ve konu içeriğine hakim olmanın dinamikleri.

Okul içi eğitim başarılarının izlenmesi, her ders öğretmeni tarafından yapılmalı ve değerlendirme sayfaları, sınıf günlükleri, kağıt veya elektronik ortamdaki öğrenci günlükleri kullanılarak kaydedilmelidir.

Bireysel öğeler okul içi izleme sisteminden öğrencinin portföyüne (portföy) dahil edilebilir. Özel olarak organize edilmiş eserlerden oluşan bir seçkidir. bu çabayı gösterir. Öğrencinin ilgi duyduğu alanlardaki ilerleme ve başarıları. Başarılar portföyü, öğrencinin yalnızca eğitim faaliyetleri sırasında değil, aynı zamanda diğer faaliyet biçimlerinde de elde ettiği sonuçları içerebilir: yaratıcı, sosyal, iletişimsel, fiziksel kültür ve sağlık, emek faaliyeti olimpiyatlara, yarışmalara, incelemelere, sergilere, konserlere, spor etkinliklerine, çeşitli yaratıcı çalışmalara, el sanatlarına vb. katılımın sonuçları dahil olmak üzere hem günlük okul uygulamaları çerçevesinde hem de ötesinde meydana gelen.

Başarılar portföyünün iç değerlendirme sistemi çerçevesinde kullanılması kararı, Eğitim kurumu. Başarı portföyü için çalışmaların seçimi, öğrencinin kendisi ile birlikte yapılır. sınıf öğretmeni ve aile katılımı ile. Öğrencinin izni olmadan başarı portföyüne herhangi bir materyalin dahil edilmesine izin verilmez.

İçerik

Giriş 3
Bölüm 1. Genel özellikleri modern yöntemler ve değerlendirme araçları 7
1.1. Geleneksel kontroller 7
1.2. Modern eğitimde kontrol ve değerlendirme sistemi 8
Bölüm 2
2.1. Öğrencileri değerlendirmenin bir aracı olarak pratik görevler 13
2.2. Can güvenliğinin temelleri sırasında pratik görevlerin uygulanması 17
Bölüm 3. Okul çocuklarına can güvenliğinin temellerini öğretmede bir değerlendirme aracı olarak pratik görevlerin kullanımının ampirik çalışması 23
3.1. Araştırmanın amaçları, amaçları ve yöntemleri 23
3.2. Analiz ve deney 26
Sonuç 39
Referanslar 41
Uygulamalar 44

Tanıtım

Güvenlik sorunları her zaman vardı, ancak bugün özellikle ağırlaştı ve kamuoyunun ilgi odağı haline geldi. Güvenli yaşam faaliyetini sürdürme ve insan sağlığı konuları, 21. yüzyılın eğitiminde net ifadesini bulmalıdır. İnsanı antropojenik ve doğal kaynaklı olumsuz etkilerden korumak ve konforlu yaşam koşullarına ulaşmak bir bilim olarak can güvenliğinin temel amacı ve devletin asli görevidir. Çağımızda güvenlik sorunu daha da ağırlaştı. Toplum, kazalardan, yangınlardan, kazalardan, afetlerden büyük zarar ve kayıplara uğrar. Yu.N.'nin bilimsel çalışmalarında insan güvenliği konularına çok dikkat edilir. Arsent'eva, M.Ö. Belova, N.N. Maslova, Ö.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova ve diğerleri Organizasyon ve metodolojik çalışma, Uluslararası Ekoloji ve Can Güvenliği Bilimleri Akademisi tarafından yürütülmektedir.
Bu arada, genel eğitimin hedef ortamları, öğrencilerin güvenli etkinlikler için hazır bulunuşluklarının oluşumunu gerçekleştirmemektedir. Okul eğitiminde öğretim için birleşik bir metodolojik temel, her zaman farklı bölgelerdeki acil durumların özelliklerine karşılık gelmez. "Can Güvenliğinin Temelleri" konusundaki devlet eğitim standardında, yaşamın ve faaliyetin herhangi bir alanında insan güvenliğine değil, çevrenin korunmasına vurgu yapılır. Tüm Rus okulları can güvenliğini amaçlı olarak çalışmamaktadır ve bazı okullarda "Can Güvenliğinin Temelleri" konusunun yerini entegre bir kurs almaktadır.
Kamu güvenliği kavramı, insanların tüm yönleriyle - sosyal, politik, teknik, ekonomik, askeri - modern faaliyetlerinin insanın biyolojik bir tür olarak hayatta kalmasını garanti etmediğini belirtir. Bu koşullar altında can güvenliğinin sağlanması konuları, toplumun gelişmesinde yaklaşan yeni dönemin ve her şeyden önce 21. yüzyılın temel sorunu haline gelmektedir. Bu bakımdan insanda hem kendi hem de kamu güvenliğini sağlayan niteliklerin oluşmasına duyulan ihtiyaç artmaktadır. Bu nitelikler, karmaşık bir dizi problemi çözmek için sistem oluşturucu hale gelir ve bu problemlerin çözümünden doğrudan sorumlu olan eğitim alanı, eğitim sürecinin ana temel bileşeni rolünü kazanır. Her şeyden önce, eğitim alanı, toplumun yaratılmasına ve gelişmesine odaklanan ve kişinin yaşamının ve sağlığının değerinin farkında olan “güvenli” bir kişilik tipinin oluşumunda kilit bir bağlantı haline gelmelidir. Şu anda, her türlü insan faaliyetinin temel paradigmasında erken, yaygın ve kararlı bir değişikliğe ihtiyaç duyulduğundan şüphe yoktur - şimdiye kadar olduğu gibi maksimum faydadan, tüm olası tehlikelerin garantili minimumuna kadar. , mümkün olan maksimum bilgi ve becerileri korurken. Bir öğrencinin doğanın ve toplumun olumsuz koşullarının üstesinden gelmeye hazır oluşu, eğitim alanında tutarlılığın olmaması ve pratik hayatta kalma becerilerini geliştirmenin araç ve yöntemlerine yeterince dikkat edilmemesi nedeniyle engellenir.
Yukarıdakilere dayanarak, her ailenin çocuğunu tehlikelerin varlığını tanımaya hazır görme, tezahürlerini tahmin etme, kendilerini onlardan koruma arzusu arasında can güvenliği araştırması alanında ortaya çıkan çelişkileri vurgulamak gerekir. bölgenin iklimsel ve coğrafi özellikleri dikkate alınarak güvenli bir yaşam faaliyeti oluşturmak için okulların pratik hazırlıksızlığı; öğrencilerin güvenli faaliyetlerini öğretmek ve eğitmek için gerçek örgütsel ve pedagojik koşullar ile "Can Güvenliğinin Temelleri" dersinin okullarda pratik uygulaması arasında; okul çocuklarının yeni özel eğitim sistemindeki eğitim okulunun ihtiyaçları ile onları güvenli yaşama hazırlamak için bilimsel gerekçe eksikliği arasında.
Bu çalışmanın amacı, öğrencileri değerlendirmenin yöntem ve araçlarıdır.
Çalışmanın konusu özelliklerdir. modern yöntemler ve can güvenliği derslerinde öğrencileri değerlendirme yöntemleri.
Çalışmanın amacı, can güvenliği derslerinde öğrencileri değerlendirmenin modern yöntem ve araçlarını analiz etmektir.
Bu hedefe ulaşmak için aşağıdaki görevleri çözmek gerekir:

Hipotez: Yaşam güvenliğinin temelleri derslerinde özel bir modern yöntem ve değerlendirme araçları kompleksi kullanılıyorsa, bilgi seviyesi artar ve öğrenme faaliyetlerine olumlu bir duygusal tutum oluşur.
Araştırma üssü: Murmansk Politeknik Lisesi, 8. sınıf.
Araştırma Yöntemleri:

Pratik önem: Modern yöntemler ve değerlendirme araçları kullanılarak çalışma sırasında geliştirilen ders seti, öğretmenlerin çalışmalarında kullanılabilir.
Çalışmanın teorik önemi, yeniliğinden kaynaklanmaktadır ve pedagoji için önemli bir problemin ortaya çıkarılması ve çözülmesinden oluşur: artan bilgi ve can güvenliği kursuna yönelik duygusal tutum düzeyi.
Ders çalışması bir giriş, üç bölüm, bir sonuç ve bir referans listesinden oluşmaktadır.

Bölüm 1. Modern yöntemlerin ve değerlendirme araçlarının genel özellikleri

1.1. Geleneksel kontroller

Geleneksel kontrol araçları, yazılı veya sözlü ders anketlerini, ev ödevlerini ve sınavları içerir. Sözlü ders anketleri genellikle mevcut kontrolde kullanılır. Öğretmenlerin sorularına öğrencilerin cevaplarını almayı içerirler ve organizasyonel açıdan kolay olmaları, öğrencilerin öğrenmelerini düzeltme sürecinde hızlı geri bildirim sağlamaları, sınıfta tartışmaları teşvik etmeleri ve iletişimsel yeterlilikleri geliştirmeleri nedeniyle avantajlara sahiptirler. Sözlü anketlerin dezavantajı, bir öğretmen ders başına 4-5 kişiden fazla görüşme yapamadığı için öğrencilerin kapsamının parçalanmasıdır. Yazılı ders anketleri, belirli bir çalışma döneminin sonuçlarını özetleyen testleri içerir.
Özel bir kontrol şekli, özellikle görevlerin standart olmayan çözümlere izin verdiği durumlarda, sonuçların sınıfta tartışılmasının öğrenme etkisine sahip olduğu ev ödevidir. Son kontrolde genellikle sözlü veya yazılı sınavlar kullanılır, bu da okul çocuklarında önemli duygusal ve fiziksel aşırı yüklenmeye neden olur.
Geleneksel kontrol ve değerlendirme araçlarının avantajları, kapsamlı bir metodolojik temele dayandığından ve kolayca uygulanabildiğinden, geliştirilmesinin öğretmenler için zorluk yaratmamasıdır. Öğretmenler, olağan anketlerin ve sınavların kullanımı için gerekli hazırlığı kendi okul yıllarındaki deneyimlerinden alır ve ayrıca ön finansal yatırımlar gerektirmez, pahalı bilgisayarlara, yazılımlara ve testlere ihtiyaç duymaz.
Dezavantajları, geleneksel kontrol araçları ile öğrenciler için eğitim programlarının çeşitliliğini ve erişilebilirliğini, yaygın eğitimde düşük verimliliği, öznelliği ve kontrol sonuçlarının karşılaştırılamazlığını sağlayan modern öğretim teknolojileri arasında bir bağlantı olmamasıdır.
Öğretmenin doğrulama etkinliği not verme ile sona erer. Geleneksel olarak, eğitim sürecinde "değerlendirme" kelimesi belirli bir sonuç anlamına gelir. Daha geniş anlamda, bu kelime sadece nihai sonuç değil, aynı zamanda bir değerlendirme oluşturma süreci anlamına gelir, bu durumda “değerlendirme” terimi kullanılır.
Değerlendirme, sonuçları kontrol sürecinin gerekli bir bileşenidir. büyük önemöğrenciler ve ebeveynleri için, çünkü okul notları çocuğun geleceğini bir dereceye kadar etkiler ve öğrencilerle ilgili bir rekabet unsuru sunar. Bununla birlikte, notlar genellikle aceleyle verilir veya öğretmen ve öğrenci arasındaki kişisel ilişkiye, derse devam etme, sınıftaki öğrenci davranışı vb.
Değerlendirmeye maksimum objektiflik ve kontrol hedefinin yeterliliğini vermek için, değerlendirme konusuna odaklanmak ve diğer faktörlerin etkisini en aza indirmek gerekir.

1.2. Modern eğitimde kontrol ve değerlendirme sistemi

Modern bir kontrol ve değerlendirme sistemindeki genel fikir, öğrenme çıktılarını kontrol etme, kontrol nesnelerinin durumunu değerlendirme, kontrol verilerini analiz etme sürecinde bir bütün olarak etkileşime giren bir dizi yöntem, prosedür, sayaç, yazılım ve pedagojik araç yaratmaktır. bunları yorumlamak ve eğitimin kalitesini artırmak için düzeltici eylemler geliştirmek.
Modern bir kontrol ve değerlendirme sistemi, geleneksel ve yenilikçi kontrol yöntemlerini birleştiren bütünsel bir işlevsel ve yapısal yapıya sahip olmalıdır.
Bir okulda böyle bir sistemin oluşturulması, eğitim kalitesini yönetmek için gerekli tüm bilgi akışlarının kurulmasını ve desteklenmesini, öğrenciler, ebeveynleri, öğretmenler ve okul yönetimi dahil olmak üzere farklı erişim seviyelerine sahip kullanıcıların kapsamını içerir.
Daha fazla araştırma sırasında bilgi, beceri ve yetenekleri değerlendirmek için modern yöntemler göz önünde bulunduruldu:

Öğrencilerin bilgilerini test etme sistemi, alternatif yöntem (Fransızca Alternatifinden - iki olasılıktan biri) veya seçim yöntemi olarak da adlandırılan programlanmış kontrolü kullanır. Bu yöntemin özü, öğrenciye her birine üç veya dört cevap verilen, ancak bunlardan yalnızca birinin doğru olduğu sorular sunulmasıdır. Öğrencinin görevi doğru cevabı seçmektir. Birkaç benzer soru ve cevap sınıfta aynı anda tüm öğrencilere ayrı kağıtlar üzerinde veya bir bilgisayar kullanılarak verilebilir, bu da bilgilerini birkaç dakika içinde test etmeyi mümkün kılar. Bu, programlanmış kontrol yönteminin olumlu yanıdır.
Ancak bu yöntemin de eksiklikleri vardır. Ana olan, çalışılan materyalin asimilasyonunun yalnızca belirli yönlerini kontrol etmek için kullanılabilmesidir. Ancak bu yöntem, bilginin bütünlüğünü ve hacmini ortaya koymaya izin vermez. Bununla birlikte, yukarıdaki bilgiyi test etme ve değerlendirme yöntemlerinin her birinin artıları ve eksileri vardır. Yazılı testler, bir sınıftaki veya gruptaki tüm öğrencilerin bilgilerini aynı anda kontrol etmeyi ve değerlendirmeyi mümkün kıldıkları için yararlıdır, ancak çok zaman gerektirirler ve bu nedenle sık sık uygulanamazlar. Dolayısıyla sonuç şu şekildedir: eğitim çalışması sisteminde, öğrencilerin ilerleme kalitesi üzerinde gerekli sistematik ve derinlemesine kontrolü sağlamak için yukarıdaki tüm bilgi test etme ve değerlendirme yöntemleri uygulanmalıdır.

Aşamalı değerlendirme yöntemleri, bilgi, beceri ve yetenekleri değerlendirmenin bir yolu olarak derecelendirme yöntemini içerir. Derecelendirmenin uygulanması, eğitim sürecini düzenleyen ve etkinliğini aktif olarak etkileyen bir sistemdir.
Derecelendirme değerlendirme sistemi, öğrencilerin kişisel niteliklerini oluşturan bilgi, beceri ve diğer göstergelerin edinilmesiyle ilgili öğrencilerin tüm güçlü faaliyetlerini dikkate alır. Test ile elde edilen puan daha farklılaşmaktadır. Geleneksel değerlendirme yöntemleri dört puanlık bir ölçek kullanır (“mükemmel”, “iyi”, “yeterli”, “yetersiz”).
Testlerin özel organizasyonu nedeniyle test sonuçları, daha fazla değerlendirme derecesi içeren farklı ölçeklerde sunulabilir. Aynı zamanda, eğitim başarılarının ölçümlerinin yüksek doğruluğu sağlanır.
Sıralama bir başarı ölçeği olduğundan, bir ölçüm standardı olmalıdır. Böyle bir araç, çalışma konusuna karşılık gelen, doğru yapılandırılmış ve iyi yazılmış bir testtir.
Derecelendirme sistemi, yalnızca bilgi özümseme seviyesinin bir değerlendirmesi değil, aynı zamanda disiplin çalışmasına sistematik bir yaklaşım yöntemidir.

Genel olarak, bir kişinin bilgisini ölçebilir, karakterini bir cetvelle ölçebilir. Ancak modern bir okul notlar olmadan yapamaz. Bir kişiye karşı tarafsız bir tutum imkansız olduğundan, bilgisinin değerlendirilmesi kaçınılmaz olarak değeri hem öğretmenin deneyimine hem de katılımcının oyunculuk becerilerine bağlı olan bir “duygusal bileşen” içerir. Genel olarak, en büyük nesnellik, yazılı test yöntemiyle elde edilen değerlendirmelerde bulunur. Bilgiyi değerlendirme problemine bir karşılaştırma yolu olarak yaklaşırsak, o zaman iki farklı öğrenciye aynı testler (sorular) sunulmalı ve yansıma için zaman sınırlandırılmalıdır. Testler, oldukça büyük bir grup erkek üzerinde önceden test edilmelidir. Yanıtların istatistiksel olarak işlenmesi de gereklidir. Bu noktaya kadar, test olarak bile kabul edilmiyorlar, ancak test görevleri, yani, yeterince güvenilir "kontrol gücüne" sahip olmayan sorular. Ne kadar çok test olursa, bilginin değerlendirilmesi o kadar güvenilir olur. Ciddi durumlarda, yetişkinlerin bilgilerini değerlendirirken, her biri üzerinde düşünme süresini sınırlayan bir dizi 100-200 soru kullanılır. Bu, iyi bir hazırlık gerektiren ciddi bir testtir. Bu testin daha hafif bir versiyonu uzun süredir okullarda sınavlar veya kredi testleri şeklinde kullanılmaktadır. Testlerin derleyicileri gerçek programı iyi ve hatta daha iyi biliyorsa - temel ders kitabının içeriği (nadiren olur), o zaman değerlendirme oldukça nesneldir. Kredi veya sınav testlerine ek olarak, her derste öğrencilerin bilgilerinin mevcut değerlendirmesi için ders (çalışma) testleri de vardır. Özünde, bu iki tür test, sırasıyla büyük ve küçük ölçekli coğrafi haritalar olarak ilişkilendirilir. Özel dikkat gerektiren ders sınavlarıdır, bu nedenle gerektiğinde sınav sınavlarının yerini alabilirler.
Gelecekte, modern değerlendirme yöntemlerini dikkate almak için kontrol ve değerlendirme sisteminin yeni görevleri dikkate alındı.
Bunlar şunları içerir:

Modern değerlendirme yöntemlerine ve kontrol ve değerlendirme sisteminin yeni görevlerine dayanarak, testi bireyin seviyesi ve kalitesi hakkında nesnel bilgi elde etmenin bir yolu olarak bilgi, beceri ve yetenekleri belirleme aracı olarak göreceğimiz sonucuna vardık. öğrencilerin eğitimsel başarılarını, bireyselleşme olasılığını sağlamanın bir yolu olarak eğitim sürecini yeni formlar, yöntemler ve kontrol araçları geliştirmenin bir yolu olarak. Pedagojik bir testin oluşturulması sayesinde, minimum zaman harcanacak, ancak öğrencilerin hazırlığını kontrol etmek için maksimum zaman harcanacaktır.

Bölüm 2

2.1. Öğrencileri değerlendirmenin bir yolu olarak pratik görevler

Ortaokulda öğretme ve yetiştirmenin önde gelen ilkesi, öğrenme ve emek arasındaki yakın bağlantıdır. Öğrencilerin bağımsızlığının ve inisiyatifinin çok yönlü gelişimi, can güvenliğinin (LS) temelleri de dahil olmak üzere tüm okul disiplinlerinin öğretiminin doğru yapılandırılması için en önemli koşullardan biridir. Bu sorunların çözümü, genel bir eğitim alan öğrencilerin uygulamalı eğitim almalarını, teorik bilgileri uygulama ile ilişkilendirebilmelerini gerektirir. Bu görevler ışığında öğrencilerin doğru organize edilmiş pratik görevleri özellikle önem kazanmaktadır. için can güvenliği programları lise, okulların çalışmalarının öğrenme ve yaşam arasındaki bağlantının uygulanmasına dayalı olarak yeniden yapılandırılmasına uygun olarak, uygulanması için özel zaman tahsisi ile zorunlu pratik görevler sağlar.
Eğitim sürecinin aktivasyonunu artırmanın yollarından biri olan pratik görevler, hem öğrenme hem de öğrenme problemlerinin çözümüne katkıda bulunur. moral gelişimiöğrencilerin kişilikleri, eğitim ve yetiştirme arasındaki iyi bilinen boşluğun üstesinden gelmeye yardımcı olur.
Pratik görevlerin doğru organizasyonu, karşılaştırmalar, analizler ve genellemeler uygulama sürecinde yaygın olarak kullanıldığından, öğrencilerin düşünme, zihinsel yeteneklerinin gelişmesini sağlamanın önemli bir yoludur. Bu görevler, devlet, çevre ve bireyin güvenliği, okul can güvenliği derslerinde incelenen fenomenlerin ve kavramların özünün özümsenmesine, bir eğitim çalışması kültürünün geliştirilmesine ve eğitim çalışmalarına yaratıcı bir yaklaşıma katkıda bulunur.
Amaçlı ve doğru bir şekilde sistematik olarak organize edilmiş pratik görevler, bilginin kapsamlı bir şekilde ifşa edilmesi için bir araç, bilginin özümsenmesi için bir kriter ve beceri ve yeteneklerin aşılanması için bir araçtır.
Pratik görevlerin değeri, öğretmenler ve devrim öncesi okulun en önde gelen metodolojistleri tarafından çok takdir edildi.
Öğrencilerin pratik görevleri, öğrencinin yaşamda gerekli olan çok önemli gönüllü niteliklerinin gelişimine katkıda bulunur: işte azim ve azim ve karşılaşılan zorlukların üstesinden gelme, yüksek sorumluluk duygusu, çalışkanlık ve çalışkanlık. Bu veya bu pratik görevi yerine getirerek, öğrenciler belirli bir bilgi yelpazesine hakim olurlar, kendilerine verilen görevi bağımsız olarak çözme beceri ve yeteneklerini kazanırlar, görevin üzerine inşa edildiği materyali daha derin ve daha iyi öğrenirler. Pratik görevlerde bilgi somutlaştırılır: yalnızca düşüncelerde olan maddi, somut, görünür, gerçek olur. Uygulama sürecinde, pratik beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi gerçekleştirilir, öğrencilerin inisiyatifi, yaratıcılıkları ortaya çıkar ve gelişir, bu da eğitim açısından çok önemlidir. Pratik görevler, aşırı çalışmanın erken başlamasını önler, büyük bir istek, ilgi ve verimlilikle gerçekleştirilir.
Program yalnızca ana pratik görev türlerini sağlar, ancak gözlemlerin gösterdiği gibi, öğretmenler tarafından tam olarak gerçekleştirilmezler, bazen bazı öğretmenler sadece teorik materyali geçtikten sonra pratik çalışma için özel dersler ayırır; ders kitaplarındaki görevler her zaman tamamlanmaz. İncelenmekte olan teorik materyal ile doğrudan bağlantılı olarak gerçekleştirilmelidirler; pratik görevler pedagojik sürecin tüm aşamalarında yer almalıdır.
Pratik çalışmanın amacı farklı olabilir. Bazıları bilgiyi oluşturur ve geliştirir, diğerleri belirli pratik beceriler geliştirir ve çalışılan materyalin daha iyi anlaşılmasına ve özümsenmesine yardımcı olur, ancak bir şey açıktır ki, sistematik öğretimin en başından, içeriğin kademeli bir karmaşıklığı ile başlamaları gerekir. Verilen görevlerin sayısı ve bunların uygulanmasında öğrencilerin bağımsızlık derecesinde tutarlı bir artış.
Öğrencilerin pratik çalışmalardan elde ettikleri bilgi, beceri ve yeteneklerin kalitesi, esas olarak organizasyonunun doğası tarafından belirlenir ve öğrencilerin daha fazla zihinsel aktivitesini, dikkatlerini, iradesini zorlama, öğrenciler tarafından biriktirilen deneyimi çekme ve daha önce edinilen bilgileri uygulama içerir.
Pratik görevlerin uygulanmasına devam etmeden önce, öğrencileri sistematik olarak hazırlamak, ayrıntılı talimatlar yoluyla bu görevlerin uygulanması konusunda eğitim çalışmaları yapmak, tüm sınıfla ortak ön alıştırmalar yapmak gerekir. Gerekli kondisyon pratik çalışmanın hazırlanması ve yürütülmesi, yeni materyalin açıklanmasında tüm sınıfın kolektif ve aktif çalışmasıdır.
İlk pratik görevler yarı bağımsızdır ve sınıfta öğretmenin doğrudan rehberliği ve denetimi altında gerçekleştirilir. Öğretmen ilerlemeyi izler, gerekli yorumları, talimatları yapar ve çalışma sürecinde yardım sağlar. Ancak öğretmen, öğrencilerin kendi başlarına başa çıkabileceklerine ikna olduktan sonra, bağımsız nitelikte pratik görevler vermek mümkündür.
Görevin nasıl oluşturulduğu ve öğrencilere nasıl sunulduğu çok önemlidir. Gerekli anlayış ve aktif zihinsel çalışma olmadan mekanik olarak gerçekleştirilen görevler pedagojik olarak uygun değildir. Herhangi bir pratik çalışma, uygulanabilir ve yeterince zor olmalıdır. İşe gereğinden fazla zaman ayırmama yeteneğini geliştirmek önemlidir ve bunun için öğretmen işi kendisi yapmalı ve bunun için ne kadar zamana ihtiyaç olduğunu bilmeli ve buna göre öğrencilerin zamanıyla ilişkilendirmelidir. Görevleri tamamlamadaki gecikme, öğrencinin ya uygulama yöntemine yeterince hakim olmadığını ya da bu görevi anlamadığını gösterir.
Pratik görevleri organize ederken ve yürütürken, aşağıdakiler gereklidir:

Pratik görevler, yalnızca etkinlik sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda öğrencilere yaklaşımı farklılaştırmanıza, çalışılan materyalin onlar tarafından özümsenme derecesini belirlemenize, zorlukları belirlemenize ve zamanında bireysel yardım sağlamanıza izin veren yeni materyalleri incelerken gerçekleştirilebilir. tavır. Pratik çalışma, edinilen bilgileri uygulama sürecinde pekiştirirken ve ödev yaparken gerçekleşir ve hem yazılı hem de sözlü olarak gerçekleştirilir.
Pedagojik olarak ve metodik literatüröğrencilerin pratik görevlerinin değeri çok takdir edilmektedir. Eğitim sürecinde gerekli bir bağlantı ve güçlü ve derin bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmanın etkili bir yolu olarak kabul edilirler. Pratik görevlerin doğru ayarlanması, çalışılan materyalin daha iyi anlaşılmasına, özümsenmesine katkıda bulunmakla kalmaz, aynı zamanda öğrencilerin yaratıcı düşüncelerini uyandırır, yeni sorular ortaya çıkarır. Dersin tüm aşamalarında pratik çalışma yürütmek, Marksist-Leninist araştırma teorisinin hükümleri, psikolojinin verileri, bir kişinin daha yüksek sinirsel aktivitesinin materyalist doktrini ve Sovyet pedagojisi ile doğrulanır.
Öğrencilerin öğrenme sürecindeki bağımsızlık derecesi çok farklı olabilir. Bu nedenle, sınıfta bir konuşma yaparken ve pratik görevleri gerçekleştirme yöntemlerini öğretme aşamasında, öğrenciler bilgilerine bağlı olarak kendilerine sorulan soruları farklı şekillerde cevaplarlar ve burada öğretmenin öncü rolü çok büyüktür, her birinin zihinsel işlemlerinin genel seyri ona bağlıdır. öğrenci.
Pratik çalışma yürütürken, her öğrenci görevi bağımsız olarak inceler ve içinde belirtilen işi yapar, uygun sonuçları çıkarır, ancak öğretmenin öncü rolü de burada dışlanmaz. Bu tür çalışmaları gerçekleştirme sürecinde bilgi sadece somutlaştırılıp pekiştirilmez, aynı zamanda yenileri edinilir ve düşünce gelişir.
Bilginin öğrencilerin kendileri tarafından bilinçli olarak edinilmesi, öğrenmenin kalitesini artırır. Pratik görevleri yerine getirme becerilerine sahiplerse, öğrenciler inisiyatiflerini görevi tamamlama belirli bir sırayla gösterirler, ancak pratik çalışmanın içeriğini belirlerken inisiyatif sadece öğretmene aittir. Bu nedenle, bir görevi derlerken, uygulama sırasını doğru bir şekilde belirtmek gerekir: a) konu; b) cevaplanacak sorular; c) görevlerin içeriği ve uygulama sırası; d) ders ekipmanı; e) işi tamamlama süresi. Öğrencilerin bağımsızlık derecesi aynı zamanda öğrencilerin genel gelişim ve hazırlık düzeyine bağlıdır ve hem yıl boyunca hem de sınıftan sınıfa değişmelidir.
Okulların deneyimindeki pratik çalışmalar henüz toplu dağıtım almamıştır. Çok miktarda program materyali nedeniyle, öğretmenler pratik çalışmaya zaman bulamıyorlar.
Pek çok disiplinde pratik görevler sorunu teorik olarak henüz yeterince geliştirilmemiştir ve bilginin bilinçli ve istikrarlı asimilasyonu mücadelesinde son derece büyük önem kazanır. Pratik ödevlerin organizasyonu, içeriği ve metodolojisi sorunu çözülmemiş durumda ve bu çalışmaların yürütülmesinde ciddi boşluklar var.

2.2. Can güvenliğinin temelleri sırasında pratik görevlerin uygulanması

Okulda can güvenliğinin temelleri üzerine eğitim sürecini düzenlemenin temel amacı, eğitim sürecindeki katılımcıların, bireyin, toplumun ve devletin güvenliğini sağlama, sürdürme ve güçlendirme alanındaki bilişsel yeteneklerini ve becerilerini geliştirmelerini sağlamaktır. organizatörlerin - öğretmenlerin pratik görevleri kullandığı en uygun ve etkili sınıf biçimleri aracılığıyla sağlıkları.
Öğrencileri can güvenliğinin (LS) temelleri konusunda yetiştirmenin temel amacı, birey, toplum ve devletin güvenliğini sağlamak için bir kişiyi başarılı eylemlere hazırlamaktır.
"Can güvenliğinin temelleri" konusu sadece çalışılmakla kalmamalı, aynı zamanda çocuklarda ve gençlerde aktif olarak, amaca yönelik pratik beceriler geliştirilmelidir. Öğrenciler sadece bilgiyi değil, hayatlarını mümkün olduğu kadar güvenli kılacak yetkinlikler toplamını da edinmelidir.
Yaşam tarzı, bir dizi beceri veya bir soru listesi değildir. Çok çeşitli modern tehditlere karşı etkin yanıtların yer aldığı bu liste, farklı konulardaki kurslarda tek başına incelenemeyen yasal ve diğer düzenleyici gereklilikler dahil, hızla gelişen birbirine bağlı teknolojilerin yenilikçi bir alanıdır.
Öğrencilerin pratik faaliyetlerindeki önemli görevler şunlardır: kişisel ve kamu güvenliği konularını çözmede başarılı eylemler sağlayan alışkanlıkların, becerilerin, yeteneklerin oluşumu, can güvenliği konularında bilgiyi sistematik hale getirme ve bunları günlük yaşamda etkin bir şekilde uygulama becerisi.
Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından önerilen proje, güvenli bir kişilik tipi geliştirme, manevi ve ahlaki deneyim ve sosyal yeterlilik kazanma süreci olarak öğrenmeye aktif bir yaklaşım sağlamayı mümkün kılıyor.
OBJ öğretmeninin aktivite yaklaşımı, OBZh kursunda eğitimin amaçlarını bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesi olarak tanımlamaktan, okul çocuklarının öğrenme yeteneğini oluşturma hedefini belirlemeye geçişi sağlamalıdır. yapılan ve sosyal acil durumlar.
Can güvenliği dersinin içeriğini oluşturan bilimsel kavramlar sistemini inceleyen öğrencilerin bir sonucu olarak, etkinlik yaklaşımı onlara önemli yaşam görevlerinin çözümünü sağlamalı, öğrenme hedeflerine ulaşmada eğitim işbirliğinin belirleyici rolünün tanınmasını sağlamalıdır.
Öğrencilerin can güvenliği dersi çalışmasına aktif yaklaşımı, onlara aşağıdakileri yapma fırsatı verecektir:

tehlikeli türler

Öğrencileri can güvenliğinin temelleri konusunda eğitmede yüksek sonuçlar elde etmek, büyük ölçüde, konuları çalışırken mantıklı bir sıra ve makul bir bağlantı sağlaması gereken eğitim sürecinin planlanmasının kalitesine ve aynı zamanda öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin oluşturulmasına bağlıdır. tüm eğitim yılları.
OBZh'nin uygulamasını geliştirirken ve planlarken, bu kursun özelliklerini dikkate almak gerekir. Yangın güvenliği ve yangın durumunda davranış kuralları, zorunlu özerk yaşamda güvenlik, değişen iklim ve coğrafi koşullarda güvenlik, su güvenliği gibi tüm eğitim alanları ayrıntılı olarak uygun değildir. pratik çalışma, becerilerin kazanılması ve bu becerilerin doğal koşullarda yetiştirilmesi bu bölüm için geçerlidir. Bu tür alanlarda pratik becerilerin kazanılmasının uygulanmasına yönelik faaliyetler, kural olarak, sınıflarda gerçekleştirilir ve tehlikeli ve aşırı durumları modelleme, durumsal problemleri çözme gibi pratik görevlerle uygulanır.
Eğitim sürecinin can güvenliği üzerindeki etkinliğini sağlamak için, her türlü eğitim oturumu organizasyonunun kullanılması gerekir; oyunlar, projeler, pratik görevlerin kullanımı ile araştırma dahil olmak üzere öğrencilerin her türlü eğitim faaliyetleri.
OBZh konusunun içeriği, ilgili konuların zorunlu olarak incelenmesini sağlar. yangın Güvenliği. Aynı zamanda, uygulama, federal temel müfredat tarafından tahsis edilen zamanın, yangın güvenliği sorunlarının tam bir teorik ve pratik kapsamı ve bir yangın durumunda pratik eylemlerin uygulanması için yeterli olmadığını göstermektedir.
Eğitim kurumlarında öğrenciler arasında yangın güvenliği alanındaki sistemik bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumu, ek ders dışı zaman gerektirir ve sadece can güvenliği çalışması için verilen eğitim saatleri içinde değil, aynı zamanda pratik ders dışı etkinlikler yoluyla da yapılmalıdır ( atölyeler, "yuvarlak masalar", kısa sınavlar, spor yarışmaları, yangın güvenliği ile ilgili didaktik oyunlar, Yangın Güvenliği Günü vb.) okul yılı boyunca ve özellikle tatil öncesi çeyreklerin sonunda, son derece önemli olduğunda öğrencilere yangın güvenliğinin temel kuralları, yangınların nedenleri ve sonuçları ve meydana geldiğinde yapılması gerekenler hatırlatılmalıdır.
Yangın durumunda güvenli davranış becerilerini geliştirmenin önemli bir yolu, bir eğitim kurumunda en az altı ayda bir yapılması önerilen yangın durumunda bir tahliye planı geliştirmek için kursiyerlerle eğitimdir.
Yeni pratik görevlerin onaylanması uzun süredir devam etmektedir. Pratik dersler, bilişsel aktiviteyi geliştirmenin, derse olan ilgiyi geliştirmenin ve sonuç olarak motivasyonu artırmanın bir yoludur.
Büyük metodolojik öneme sahip olan, kişiliğin yakınsal gelişim bölgesini, yani. Mevcut gelişim düzeyine değil, öğrencinin rehberliğinde ve bir öğretmenin yardımıyla ulaşabileceği biraz daha yüksek bir düzeye odaklanmak gerekir.
Öğrencilerin can güvenliğinin temelleri konusunda eğitimlerinin kalitesi, büyük ölçüde dersin işleniş biçimleri ve yöntemleri ile belirlenir. Çeşitli pratik görevleri kullanan can güvenliği öğretmenlerinin mesleki etkinliklerinin uygulanması, bunun öğrencilerin etkinliğini önemli ölçüde harekete geçirdiğini, eğitim materyallerini daha iyi özümsemesine yardımcı olduğunu göstermektedir.
Yerli okulda, okul çocuklarının derslere olan ilgisini azaltma eğilimi vardı. Öğretmenler, öğrencilerin bilişsel çalışmaya yabancılaşmasını çeşitli yollarla durdurmaya çalışmışlardır. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, öğrencilerin eğitim çalışmalarına olan ilgilerini uyandırmayı ve sürdürmeyi amaçlayan pratik dersleri aktif olarak kullanarak sorunun ağırlaşmasına tepki gösterdi. Can güvenliği kursu programında yer almayan yeni pratik görevlerin araştırılması, eğitim sürecine daha fazla esneklik, verimlilik, klişelerden ve aşırı organizasyondan kurtulmayı amaçlamaktadır.
Pedagojik literatürün bir analizi, çeşitli pratik görev türlerini seçmeyi mümkün kılmıştır. İsimleri, bu tür sınıfları yürütmenin amaçları, hedefleri ve yöntemleri hakkında biraz fikir verir. En yaygın pratik görev türlerini listeliyoruz:

Okulda can güvenliği dersinin temel öğretim yöntemleri görsel (filmler ve bilgisayar programları) ve uygulamalı olmalıdır. Ders çalışmalarında en az sözel yöntemlere yer verilmelidir. Tüm ana eğitim zamanı, pratik eylemlerin gösterilmesine ve uygulanmasına ayrılmalıdır.
Kursun temel bileşeni, can güvenliği kursunun ana bölümlerinde bir pratik görevler sisteminin uygulanmasında kendini gösteren uygulamaya yönelik bir bileşendir.
Pratik görevleri kullanan eğitim sürecinin derslerinde, öğrencilerde beceri ve yeteneklerin oluşumu için atölyenin pedagojik olanaklarını genişleten durumsal görevlerin dahil edilmesi gerekir.
Herhangi bir eğitimin görevi, bir kişiyi bilim, sanat, ahlak, hukuk, ekonomi ve can güvenliği gibi kültürel değerlerle tanıştırmaktır. Bir güvenlik kültürü yetiştirme hedefleri sorunu, pedagojiye ve güvenliğin temellerini öğretme yöntemlerine yansır. Eğitimin temel amaçlarından biri, hayatta kalmaya hazır olma, güvenli bir kişiliğin eğitimi, yani. ne insanlara, ne doğaya, ne de kendine zarar veremeyen kişi. Güvenlik kültürü, kültürün bir bileşeni olarak çeşitli biçimlerde var olur, toplumun manevi yaşamının ana unsurlarını ve manevi faaliyetin yapısal bileşenlerini içerir. Güvenlik kültürünün bir veya başka bir bileşeninin uygulama biçiminden bağımsız olarak, işlevleri onlar için ortaktır - bir kişinin ve toplumun yaşamındaki zararlı ve tehlikeli faktörlerin önlenmesi ve üstesinden gelinmesi.

Bölüm 3

3.1. Amaçlar, hedefler ve araştırma yöntemleri

Çalışmanın amacı: yaşam güvenliğinin temelleri sırasında bir dizi modern yöntem ve değerlendirme aracının kullanımının, eğitim faaliyetlerine bilgi düzeyi ve duygusal tutum üzerindeki etkisini teorik olarak doğrulamak ve deneysel olarak kanıtlamak.
Amaç: Bir dizi pratik görev kullanarak okul çocuklarına can güvenliğini öğretme süreci.
Konu: okul çocuklarının "Can güvenliğinin temelleri" değerlendirmesinde pratik görevlerin rolü.
Hipotez: Yaşam güvenliğinin temelleri derslerinde özel bir modern yöntem ve değerlendirme araçları kompleksi kullanılıyorsa, bilgi seviyesi artar ve öğrenme faaliyetlerine olumlu bir duygusal tutum oluşur.
Hedefe uygun olarak, çalışmada aşağıdaki görevler ortaya konmuştur:

Araştırma Yöntemleri:
Ortaokul ve lisede öğrenmeye yönelik motivasyonu ve öğrenmeye yönelik duygusal tutumu teşhis etme metodolojisi (Ek 1,2,3).
Öğrenme motivasyonunu ve öğrenmeye karşı duygusal tutumu teşhis etmek için önerilen yöntem, Ch.D. Spielberger, bilişsel aktivite, kaygı ve öfke düzeylerini gerçek durumlar ve kişilik özellikleri olarak incelemeyi amaçladı.
Testin amacı:
Anket, mevcut bir durum olarak bilişsel aktivite, kaygı ve öfke düzeyini belirlemenizi sağlar. Teknik, C.D.'nin bir modifikasyonudur. Spielberger, A.D. Andreeva, 1988 yılında.
Burada bilişsel aktivite, bir kişinin doğasında bulunan merak (algı düzeyindeki merakın aksine), etrafındaki dünyaya doğrudan ilgi, konunun bilişsel aktivitesini harekete geçiren merak olarak anlaşılır. Öfke ve kaygı, hiyerarşik olarak organize olmuş beyin yapılarına bağlı duygulardır; duygusal uyaranların etkisini arttırırlar ve bu güçlendirme dışsal olarak öznenin yaşamsal durumlara zor adapte edilmesi şeklinde kendini gösterir.
Deneysel materyal: metodoloji formu, talimat ve görev (Ek 3).
Davranış sırası:
Teknik önden gerçekleştirilir - bütün bir sınıf veya bir grup öğrenci ile. Formları dağıttıktan sonra öğrenciler talimatları okumaya davet edilir, ardından öğretmenin sordukları tüm soruları yanıtlaması gerekir. Öğrencilerin her birinin görevi nasıl tamamladığını, yönergeleri tam olarak anlayıp anlamadıklarını kontrol etmeli ve soruları tekrar yanıtlamalısınız. Bundan sonra öğrenciler bağımsız çalışır ve öğretmen hiçbir soruyu yanıtlamaz. Talimatları okuyarak ölçeğin doldurulması - 10-15 dakika.
Test açıklaması:
Anket, bir kişinin belirli bir andaki durumunu karakterize eden bilişsel aktivite, kaygı ve olumsuz duygusal deneyimlerin ölçeklerini birleştirir. Öğrenmeye karşı duygusal bir tutumu teşhis etme görevine uygun olarak, anket, sınıftaki eğitim çalışmaları sırasında öğrencilerin dersteki durumunu yansıtır. Bu teknik, öğrenme sürecinin öğrencinin duygusal deneyimlerinin özelliklerini nasıl etkilediğini belirlememizi sağlar. Ayrıca, anket öğrencilerin belirli bir konuya karşı duygusal tutumlarını incelemek için kullanılabilir.
Anket, belirli eğitim materyallerinde ustalaşmakta güçlük çeken bir çocukla bireysel çalışma sırasında kullanmak için en uygundur.
Test anahtarı:
Kaygı: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
bilişsel aktivite: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Olumsuz duygusal deneyimler: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Cevap verirken denekler dört puanlık bir derecelendirme ölçeği kullanır: "Neredeyse hiçbir zaman" (1 puan), "Bazen" (2 puan), "Çoğu zaman" (3 puan), "Neredeyse her zaman" (4 puan).
Sonuçların işlenmesi: Ankette yer alan bilişsel etkinlik, kaygı ve olumsuz duygular ölçekleri belirli bir sıraya göre düzenlenmiş 10 maddeden oluşmaktadır.
Anketteki bazı maddeler, "4" puanı yüksek düzeyde kaygı, bilişsel aktivite veya olumsuz duygusal deneyimleri (örneğin, "kızgınım") yansıtacak şekilde formüle edilmiştir. Diğerleri (örneğin, "Sakinim", "Sıkıldım"), yüksek puan kaygı veya bilişsel aktivite eksikliğini ifade edecek şekilde ifade edilmiştir; olumsuz duygusal deneyimler ölçeğinde bu tür maddeler bulunmamaktadır. Yüksek puanın yüksek düzeyde duygunun varlığını ifade ettiği ölçek maddelerinin puan ağırlıkları, formda işaretlenme şekline göre hesaplanır. Yüksek puanın duygu yokluğunu yansıttığı ölçek maddeleri için ağırlıklar ters sırada hesaplanır:

Bu öğeler:
Kaygı ölçeğinde: 1.7, 19, 25.
Bilişsel aktivite ölçeğinde: 23, 29.
Herhangi bir durum veya özellik için bir puan elde etmek için, ilgili ölçeğin tüm 10 puanlarının ağırlıklarının toplamı hesaplanır. Her bir ölçek için minimum puan 10 puan, maksimum puan 40 puandır. 10 maddeden 1 tanesi eksikse, deneğin cevapladığı bu 9 madde için ortalama puanı hesaplayabilir, ardından bu sayıyı 10 ile çarpabilirsiniz; puan, bu sonucun ardından ortalama ile ifade edilecektir. İki veya daha fazla puanın eksik olması durumunda ölçeğin güvenirliği ve geçerliliği göreceli kabul edilecektir.
Böylece, öğrenme etkinlikleri sırasında her birey için kaygı, bilişsel etkinlik ve olumsuz duygusal deneyimler gibi temel duygusal süreçlerin düzeyine ilişkin veriler alınır. Bireysel verilere dayanarak, belirli bir öğrenci grubu (örneğin bir sınıf) için kaygı, bilişsel aktivite ve olumsuz duyguların ortalama değerlerini hesaplamak mümkündür. Bu, farklı yaş gruplarında sınıfta bilişsel aktivite, kaygı ve olumsuz duygusal deneyim düzeylerinin göstergelerini belirlemenizi sağlar. Farklı yaş grupları için veriler tabloda verilmiştir. (Ek 2).

3.2. Analiz ve deney

Öğrencilerin faaliyetlerini pratikte organize etmenin ana yolu, grup çalışmasıdır.
Ana aşamalar:

Bu sorunun alaka düzeyi tartışılmaz çünkü. bilgi, beceri öğretmenden öğrenciye aktarılamaz, sadece kelimelere başvurulur. Bu süreç, bu kavram ve becerilerin tanınmasını, algılanmasını, bağımsız işlenmesini, farkındalığını ve kabulünü içerir.
Hayat güvenliği derslerinde pratik görevler yoluyla bilgi özümseme kalitesini incelemek için iki grup seçtik, kontrol grubu - 8A sınıfı ve deney grubu - 8B sınıfı.
Tespit deneyi.
EG ve CG'de mevcut bilgi bölümü yapılmıştır. Öğrencilere her biri 7 sorudan oluşan 2 versiyonda bir test sunuldu (Ek No. 1). Test görevleri S.S. Solovyov, ders kitabının programına göre I.K. Toporova. Testin konusu, verilen programa göre bir önceki dersin konusuna göre belirlenmiştir.
Bir görevin doğru performansı 1 puana eşitti. Doğru çözülmüş 13 görev için işaret "mükemmel", 10 görev - "iyi", 7 görev - "yeterli", 5 görev - "yetersiz". Öğrencilere testi tamamlamaları için 20-25 dakika süre verilmiştir. Test kontrolü, tüm öğrencileri düşük bir sınıf süresi maliyetiyle kontrol etmeyi mümkün kılar. Bu kontrolün ana dezavantajı sınırlı uygulamasıdır: sadece bir okul çocuğunun üreme aktivitesini kontrol etmek için kullanılabilir (eğitim materyaline aşinalık ve üreme. Çalışmayı kontrol ettikten sonra, veriler ortalama değerlerde bir tabloya girildi. Verilerin sonuçlarına göre deney ve kontrol grubundaki teorik bilgi düzeyinin yaklaşık olarak eşit olduğunu söyleyebiliriz (Tablo No. 1) CG'de “5” ile başa çıkan öğrenci sayısı %28 (hayır) kişi), EG'de %32 (7 kişi), CG'de "4" ile başa çıkan - CG'de %43 (9 kişi.) EG'de %36 (8 kişi), "3" ile başa çıkan - CG'de %24 (5 kişi), EG'de %32 (7 kişi) ve "2" ile başa çıkan - CG'de %5 (1 kişi.), EG'de %0 (0 kişi).
tablo 1
Tespit deneyinin doğrulama çalışmasının sonuçları

Tablonun sonuçlarına dayanarak, deney ve kontrol gruplarındaki teorik bilgi seviyesinin önemli ölçüde farklı olmadığı görülebilen bir diyagram derlenmiştir (Şekil 1).

Pirinç. 1. Tespit deneyinin doğrulama çalışmasının sonuçları

Biçimlendirici deney bir dizi dersi içeriyordu.
Kontrol grubunda ise dersler müfredata uygun olarak geleneksel sisteme göre olağan şekilde işlenmiştir. Ayrıca, tarafımızca geliştirilen sınıflar içinde yapılmadı. Deney grubunda, yeni materyalin sunumu, pratik görevleri kullanan kontrol grubunda olduğu gibi aynı konuda pratik çalışma şeklindeydi. Biçimlendirici deneyde can güvenliği ile ilgili ders sayısı 5'tir.
Sınıfta, EG konularına çeşitli pratik çalışma türleri sunuldu. Uygulamada beyin fırtınası yöntemini, tabloları kendi kendine doldurma, durumsal problemleri çözme, entelektüel bir soruya çözüm yazma (Ek 4) kullandık.
Deneyin bu aşamasında, öğrencilerin gelişen ortamlarını eğitim sürecinde donatmak için gerekli koşulları oluşturduk. Programın pratik bölümünün uygulanması, okul çocuklarının pratik ve teorik faaliyetlerinin yakın bir şekilde iç içe geçmesini, yeni materyallerin çalışılması sırasında çalışmaların çoğunun performansını gerektiriyordu. Her pratik ve bağımsız çalışmanın yürütülmesi dikkatli bir şekilde planlanmalıdır. Her derste, hedefleri açıkça formüle ettik gelecek iş, hacmini ve sonuçları sabitleme biçimlerini, öğretim yükünün normalleştirilmesinin gerekliliklerine göre belirledi ve ayrıca işin performansı için gerekli bilgi kaynaklarını belirledi.
Öğrencilerin etkinliklerinin düzenlendiği üç temel aşamayı ayırt etmek gerekir:
Aşama 1 - hazırlık.
Derse önceden hazırlanırken, öğrenciler bu materyalle ilgili teori hakkında bilgi sahibi oldular, çeşitli video ve programlar izlediler, ders kitabının materyalini ve ek literatürü incelediler, öğretmenle ana konularda bir konuşma yapmak için hazırlandılar (akt. ders kitabı), istenirse ek literatür kullanarak.
Aşama 2 - pratik görevlerin doğrudan uygulanması.
Uygulamalı derste öğretmen hedefi ve ana görevleri belirler. Okul çocukları ile konuşma sırasında öğretmen, çalışmanın teorik ve pratik önemine dikkat çekti, pratik görevlerin uygulanabilir karmaşıklık seviyesini kaydetti, böylece çalışma için olumlu motivasyon yaratılmasına katkıda bulundu.
Aşama 3 - son kontrol aşaması.
Öğrenciler, çalışmanın sonuçlarını, metodolojik açıklamalarda dersin başında örnekleri sunulan tablolar şeklinde sundular. Böylece öğrencilerin yaptıkları eylemlerin sıralanması, farkındalığı sağlanmıştır. Görevlerin sonunda öğrenciler elde edilen sonuçları analiz ettiler, teorik materyalle karşılaştırdılar.
Kontrol deneyi.
Kontrol aşamasının ana amacı şuydu: orta düzey öğrencilerin bilgi düzeyini ve EC'de bir dizi ders yaptıktan sonra ve geleneksel eğitim sistemine göre özel bir dizi pratik görev kullanmanın etkinliğini belirlemek. CG'de Bu aşamadaki ana görevler şunlardı:

EC'de beyin fırtınası yöntemini kullanarak uygulamalı dersler yürüttükten, can güvenliği ile ilgili ek literatürle çalıştıktan, durumsal problemleri bağımsız olarak çözerek, iç gözlem yaparak ve uygun sonuçlar çıkardıktan ve CG'deki geleneksel sisteme göre dersler yürüttükten sonra, öğrenciler 8 "A" ve 8 "B", kapsanan konuyla ilgili kontrol testi görevlerinin gerçekleştirilmesi önerildi: "Doğal ve insan yapımı doğadaki acil durumlar."
Öğrencilerden 13 test sorusunu cevaplamaları istenmiştir (Ek 5). Test, S.S. Solovyov, ders kitabının programına göre I.K. Toporova. Çalışma bir okul dersi koşullarında gerçekleştirildi, tüm öğrenciler bireysel olarak görev yaptı. Öğretmen grubun çalışmasını ve testlerin sırasını denetledi. İş için belirlenen süre 25-30 dakikadır. Doğru şekilde tamamlanan 11 görev için puan 5 "mükemmel", 9 görev - 4 "iyi", 7 görev - 3 "yeterli", 5 görev - 2 "yetersiz" şeklindedir.
Kontrol grubu (8 A sınıfı) ve deney grubu (8 B sınıfı) sonuçları karşılaştırıldıktan sonra, CG'deki (kontrol grubu) bilgi düzeyinin yaklaşık olarak öncekiyle aynı kaldığı görülmektedir.Kontrol grubunda. okul müfredatına göre pratik çalışmaların yapıldığı yerde, okul çocuklarının mevcut bilgi düzeyinde önemli değişiklikler yapmadık. Bu, genel sonuçları analiz edilerek değerlendirilebilir: "5" - %29, "4" -%38, "3" - %28, "2" - %5'i tamamlayanlar (Tablo 2).
Çeşitli davranış biçimlerini kullanarak pratik görevleri kullanan deney grubundaki (EG) çalışmadan sonra eğitimsel başarıların sonuçları, birincil olanlardan önemli farklılıklar gösterdi ve şu şekilde gerçekleşti: %50'si mükemmel derecede bilgi sahibi, %41'i iyi ve sadece %9 tatmin edici ( ek 6).
Bunun nedeni, bu durumda bu ders yürütme biçiminin öğrenciler için bağımsız bir bilgi araması ve mevcut bilgilerinin tezahürünü belirlemesidir.
Can Güvenliğinin Temelleri dersinde "Doğal ve insan yapımı doğanın acil durumları" konulu uygulamalı bir dersin kullanılması, teorik bilgilerin geleneksel sunumundan çok daha etkili olduğu ortaya çıktı. Bir dizi dersten sonra, bu eğitim biçiminin bilginin daha iyi özümsenmesine katkıda bulunduğunu öğrendik. Bu sonuç, çalışmamızın analizi ve sonucu ile doğrulanmaktadır (Tablo 2).
Tablo 2
Biçimlendirici deneyden sonra 8. sınıftaki doğrulama çalışmasının sonuçlarının karşılaştırmalı verileri

Biçimlendirici deneyden sonra doğrulama çalışmasının karşılaştırmalı sonuçları, Şekil 1'deki şemada sunulmaktadır. 2.

Pirinç. 2. Biçimlendirici deneyden sonra doğrulama çalışmasının sonuçları

Deney grubu öğrencilerinin kurucu bilgi düzeylerinin önemli ölçüde arttığı diyagramdan görülebilir. Kontrol grubunda, teşhis sonuçlarına göre, bilgi seviyesi pratik olarak değişmeden kaldı.
Yukarıdaki sonuçların güvenilirliğini doğrulamak için matematiksel işlemlerin yapılması gerekir. Pratik görevleri uygularken olumlu bir etkinin varlığını kontrol etmek için açısal f - Fisher kriterine göre çözme yöntemini seçtik.
Çözüm:

Böylece, dört hücreli bir tabloyu doldurursak şunları elde ederiz:

Yüzdelerin hiçbirinin sıfıra eşit olmadığını görüyoruz.

No: Deney grubunda “etkisi olan” deneklerin oranı, kontrol grubundaki aynı deneklerin oranını aşamaz.
H 1: "Etkisi olan" deney grubundaki deneklerin oranı, kontrol grubundaki aynı deneklerin oranını aşıyor.

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

? em = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 /(n 1 + n 2))
? emp \u003d (2.532 - 0.609)v (21x22 / (21 + 22)) \u003d 1.923v (462/43) \u003d 1.923x3.278 \u003d
6,304

? emp = 6.304, p – 0.00 anlamlılık düzeyine karşılık gelir.
Hadi karşılaştıralım

emp s? cr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(Tablo 6'da da bulunabilirler).
Önem ekseninde aşağıdakilere sahibiz:

Çünkü? em > ? cr(r< 0,05) и подавно? эмп >? cr(r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Deney grubundaki görevi tamamlayan çocukların oranı, kontrol grubundaki bu tür çocukların oranından daha fazladır. İstatistiksel olarak, bu fark yüzdesi yeterlidir.
Cevap: Test gruplarının sonuçlarındaki farklılıklar istatistiksel olarak anlamlıdır.
Deneysel çalışmamızın son dersinde, EG ve CG'den öğrencilere anket sorularını C.D. Spielberg, öğrenmeye karşı duygusal tutum düzeyini belirlemeyi amaçladı (Ek 3). Bu seviye, bilişsel aktivite, kaygı ve olumsuz duygular ölçekleri kullanılarak ortaya çıkar. C.D.'yi seçtik. Spielberg, çünkü bu ölçeklerin olumlu göstergeleri, konunun daha derin bir şekilde çalışılmasını ve bunun sonucunda bilginin daha iyi özümsenmesini ve eğitim başarılarında bir artışı belirlemektedir.
Program sonrası kontrol grubunda öğrenmeye yönelik duygusal tutum düzeyinin teşhis edilmesinin sonuçları Tablo 3'te sunulmuştur.
Tablo 3
Program sonrası kontrol grubunda öğrenmeye yönelik duygusal tutum düzeyinin teşhis edilmesinin sonuçları

№	Bilişsel	Olumsuz	Endişe
Öğrenci	aktivite	duygusal
p/p		deneyimler
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Program sonrasında deney grubunda öğrenmeye yönelik duygusal tutum düzeyinin belirlenmesine ilişkin sonuçlar Tablo 4’te listelenmiştir:
Tablo 4
Program sonrasında deney grubunda öğrenmeye yönelik duygusal tutum düzeyinin teşhis edilmesinin sonuçları

öğrenci numarası, p / p	bilişsel aktivite	Olumsuz duygusal deneyimler	Endişe
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

Ortalama değerlerin sonuçlarına dayanarak bir tablo (Tablo 5) ve bir diyagram (Şekil 3) derleyeceğiz.
Tablo 5
Çalışmadan sonra öğrenmeye karşı duygusal tutum düzeyini belirlemek için metodoloji sonuçlarının ortalama değerleri tablosu

Pirinç. 3. Ortalama sonuçlar

Anket sonuçlarından, EG'de, her şeyden önce akademik performansın iyileştirilmesine katkıda bulunan bilişsel aktivitenin ortalama puanının 28 olduğu ve öğrenme için 2. motivasyon seviyesini ifade ettiği görülebilir (Ek 2 Metodolojiye göre, bilgi edinmek için üretken bir motivasyon, öğretime karşı olumlu bir tutum olarak yorumlanır. CG'de ortalama puan 12'dir ve bunu öğrenme için 3. motivasyon düzeyi ile ilişkilendirir ve bilişsel motivasyonu biraz azaltılmış ve öğrenmeye karşı olumsuz bir tutumu olan bir düzey olarak tanımlanır.
Normatif göstergelere ilişkin verileri analiz ettikten sonra (Ek 2), CG'de öğrenmeye karşı duygusal tutumun bir "okul can sıkıntısı" deneyimi olarak yorumlandığını, EG'de göstergelerin grubun içsel psikolojik sakinliğini ve bir öğrenmeye karşı olumlu duygusal tutum.

sonuçlar
Böylece hipotezimiz doğrulanmıştır.
Yaşam güvenliğinin temelleri derslerinde özel bir modern yöntem ve değerlendirme araçları kompleksi kullanılırsa, bilgi seviyesi artar ve öğrenme faaliyetlerine olumlu bir duygusal tutum oluşur. Can Güvenliğinin Temelleri dersinde pratik görevlerin kullanılmasının, teorik literatürün geleneksel sunumundan çok daha etkili olduğu ortaya çıktı. Pilot çalışma sırasında, bu eğitim biçiminin bilginin daha iyi özümsenmesine katkıda bulunduğunu gördük. Bu sonuç, analiz ve çalışmamızın sonucu ile doğrulanmaktadır.
Biçimlendirme aşamasının sona ermesinden sonra, belirleme aşamasında olduğu gibi benzer yöntemler kullanarak (test, gözlem, öğrenci etkinliklerinin ürünlerinin analizi), öğrencilerin bilgi düzeyindeki değişikliklerin dinamiklerini analiz ettik.
Deneyin ilk aşamasında, birçok okul çocuğu ödevleri tamamlamakta zorluk çekiyorsa, o zaman yavaş yavaş daha az çözülmemiş görevler ve test çalışması yaparken yanlış cevaplar vardı, pratik derslerde kazanılan bilgileri etkinleştirerek zorlukların üstesinden gelindi.
En büyük sorunlar şunlardı:

doğru sıra

Zorluklar, teorik materyalin cehaleti ile görevler için talimatların dikkatsizce okunmasıyla ilişkilendirildi. Bu durumlarda öğretmen, kabul edilebilir yanlış cevapların dikkatli bir toplu analizi yoluyla öğrencilerin hatalarının farkına varmasını sağlamaya çalıştı.
Öğrencilerin uygulamalı görevleri büyük bir ilgiyle yerine getirdiği belirtilmelidir. Görevlerin özünü anlamaya, sorulara cevap bulmaya, önerilen durumsal görevleri çözmeye çalıştılar.
Özetlemek gerekirse, not edilmelidir olumlu etki eğitim başarıları düzeyinde pratik görevler. Görevleri yerine getirirken, kişinin amacına, konsantrasyonuna ulaşma arzusu vardı.
Sonuçları karşılaştırarak, geleneksel biçimde sınıfların organizasyonunun, özel bir dizi pratik görevin kullanılmasından daha düşük bir sonuca sahip olduğunu söyleyebiliriz. CG sonuçları bunu doğrulamaktadır. Can güvenliği derslerinde özel pratik görevlerin kullanılması, bilginin daha iyi özümsenmesine ve bilişsel aktivitenin artmasına katkıda bulunur.
Can güvenliği

Can güvenliği ile ilgili bilgileri kontrol etmek için çeşitli çalışma türleri kullanılır (testler, ekspres anketler, bağımsız, doğrulama, kontrol, pratik, durumsal görevler)

Öğrencilerin sözlü cevaplarının değerlendirilmesi.

Öğrenci, ele alınan konuları doğru anladığını gösteriyorsa, temel kavramların kesin formüllerini ve yorumlarını veriyorsa, kendi planına göre bir cevap oluşturuyorsa, hikayeye örneklerle eşlik ediyorsa, nasıl uygulanacağını biliyorsa "5" verilir. pratik görevleri yerine getirirken yeni bir durumda bilgi; can güvenliği sürecinde çalışılan ve daha önce çalışılan materyal arasında ve diğer derslerin çalışılmasında öğrenilen materyal ile bağlantı kurabilir.

Öğrencinin cevabı "5" notuna cevap vermek için temel gereksinimleri karşılıyorsa, ancak kendi planını, yeni örnekleri kullanmadan, bilgiyi yeni bir durumda uygulamadan, bağlantılar kullanmadan verilirse "4" notu verilir. daha önce çalışılan materyal ve çalışma sırasında öğrenilen diğer maddeler; öğrenci bir hata yaptıysa veya en fazla iki eksiklik varsa ve bunları kendi başına veya öğretmenden biraz yardım alarak düzeltebilirse.

Öğrenci, incelenen konunun özünü doğru bir şekilde anlıyorsa "3" notu verilir, ancak cevap, can güvenliği dersinin sorularının özümsenmesinde program materyalinin daha fazla özümsenmesini engellemeyen bazı boşluklar içeriyorsa; Edindiği bilgileri kalıplaşmış çözümler kullanarak basit problemlerin çözümünde nasıl uygulayacağını bilir, ancak olguları ve olayları değerlendirmede daha derin yaklaşımlar gerektiren problemleri çözmeyi zor bulur; birden fazla büyük hata ve iki eksiklik, birden fazla büyük ve bir küçük hata, iki veya üçten fazla küçük hata, bir küçük hata ve üç eksiklik yapmamış; 4-5 hata yaptı.

Öğrenci, programın gereklerine uygun olarak temel bilgi ve becerilere hakim olamamış ve 3. sınıf için gerekenden daha fazla hata ve eksiklik yapmışsa "2" notu verilir.

Öğrenci herhangi bir soruya cevap veremezse "1" puan verilir.

Yazılı sınavların değerlendirilmesi.

Eksiksiz ve hatasız yapılan iş için "5" notu verilir.

"4" notu, tam yapılan iş için verilir, ancak birden fazla küçük hata ve bir kusur içeriyorsa, üçten fazla kusur içermez.

Öğrenci, çalışmanın tamamının en az 2/3'ünü doğru olarak tamamladıysa veya bir büyük hata ve iki eksikten fazla yapmadıysa, bir büyük ve bir büyük olmayan hatadan fazla değilse, üçten fazla olmayan hata varsa verilir. brüt hatalar, bir brüt olmayan hata ve dört veya beş eksiklikle üç eksiklik.

Hata ve eksikliklerin sayısı normu aşarsa, 3 puan veya tüm çalışmanın 2 / 3'ünden azı doğru bir şekilde yapıldıysa "2" puan verilir.

Öğrenci herhangi bir görevi tamamlamadıysa "1" puan verilir.

Pratik çalışmanın değerlendirilmesi.

Öğrenci, pratik çalışmayı gerekli eylem sırasına uygun olarak tam olarak gerçekleştirirse, bağımsız ve doğru bir şekilde gerekli ekipmanı seçerse "5" notu verilir; tüm teknikler, doğru sonuçların ve sonuçların elde edilmesini sağlayan koşul ve modlarda gerçekleştirilir; güvenlik yönetmeliklerine uygundur.

5 puan için gerekli şartlar sağlanmışsa, ancak iki veya üç eksiklik yapılmışsa, birden fazla küçük hata ve bir eksiklik yoksa "4" puan verilir.

İş tamamen tamamlanmamışsa "3" notu verilir, ancak tamamlanan kısmın hacmi, doğru sonucu ve sonucu almanızı sağlayacak şekildedir; alımın yürütülmesi sırasında hatalar yapıldıysa.

"2" işareti, iş tam olarak tamamlanmadıysa ve işin yapılan bölümünün hacmi doğru sonuçların çıkarılmasına izin vermiyorsa verilir; adımlar yanlış gerçekleştirildiyse.

Öğrenci pratik çalışmayı hiç tamamlamadıysa "1" puan verilir.

Her durumda, öğrencinin güvenlik kurallarına uymaması durumunda not düşer.

"Federal Devlet Eğitim Standardı ışığında öğrencilerin can güvenliği konusundaki başarılarını değerlendirme sistemi."

Federal devlet temel genel eğitim eğitim standartları, eğitim ve öğretim süreçlerinin değişmez temeli olan öğrenme etkinliklerinin oluşturulması yoluyla eğitim sistemindeki bir öğrencinin kişisel ve bilişsel gelişimini amaçlar. Öğrencilerin evrensel eğitim eylemlerine hakim olması, yeni bilgi, beceri ve yeterliliklerin bağımsız olarak özümsenmesi olasılığını yaratır.

Evrensel eğitim faaliyetlerinin ana türleri (bundan sonra - UUD olarak anılacaktır) şunları içerir:

Kişisel - (kendi kaderini tayin etme, anlam oluşturma ve ahlaki ve etik değerlendirme eylemi);

Düzenleyici - (hedef belirleme, planlama, kontrol ve düzeltme, değerlendirme, tahmin);

Bilişsel - (genel eğitim, mantıksal, işaret-sembolik);

İletişimsel - (iletişim ve etkileşim, grup çalışması).

UUD'nin gelişiminin temeli, bilginin asimilasyonu, dünyanın bir resminin oluşumu ve eğitim faaliyetinin genel yapısı için temel psikolojik koşulları ve mekanizmaları ortaya çıkaran kültürel-tarihsel bir sistem-etkinlik yaklaşımıdır. Sistem etkinliği yaklaşımının önde gelen konumu, bir kişinin psikolojik yeteneklerinin, neoplazmalara yol açan ardışık değişiklikler yoluyla daha yüksek nesnel aktivitenin içsel zihinsel aktiviteye dönüşmesinin sonucu olduğu konumudur. Bu nedenle, öğrencinin gelişimi, başta eğitim olmak üzere çeşitli faaliyetlerinin organizasyonunun doğası ile belirlenir.

Sistem-etkinlik yaklaşımı, yeni niteliksel özellikler tarafından belirlenen eğitim paradigmasını değiştirir:

Okul eğitiminin amacı, öğrenme yeteneğidir;

Öğretim - bir eğitim süreci ve anlamların üretilmesi olarak;

Öğrencinin eğitim faaliyeti - amaçlı organizasyon ve sistematik oluşum stratejisi olarak;

Öğrenme işbirliği, öğrenme hedeflerine ulaşmanın ana şeklidir.

Bilginin bitmiş biçimde aktarılması değil, bilişsel etkinlik sürecinde öğrencilerin kendileri tarafından elde edilmesi gerekir. Bu nedenle, bir bilgi sisteminin aktarımı olarak öğrenmeden, bilişsel aktivite sürecinde öğrencilerin aktif çalışmasına ve ayrıca öğrencilerin doğrudan gerçek yaşam problemleriyle ilgili görevlerde aktif çalışmasına geçmek gerekir. Sistem etkinliği yaklaşımı aşağıdakileri varsayar:

Eğitimin amacına ve ana sonucuna ulaşmak için oryantasyon;

Can güvenliğinde temel genel eğitimin temel genel eğitim programında uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına ulaşılmasını değerlendirme sistemi.

Can güvenliğinde temel genel eğitimin ana eğitim programına hakim olmanın planlanan sonuçlarına ulaşılmasını değerlendirme sistemi, hedeflenen temel genel eğitimin ana eğitim programına hakim olma sonuçları için Standardın gerekliliklerinin uygulanmasına yönelik araçlardan biridir. değerlendirme faaliyetlerine hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin katılımını ima eden eğitim kalitesinin sağlanmasında . Değerlendirme sistemi, tüm eğitim sisteminin birliğini korumaya yardımcı olmak, sürekli eğitim sisteminde sürekliliği sağlamak için tasarlanmıştır. Temel işlevleri, eğitim sürecinin, temel genel eğitimin temel eğitim programında uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına ulaşmaya ve eğitim sürecini yönetmenize olanak tanıyan etkili geri bildirim sağlamaya yönlendirilmesidir.

Planlanan sonuçları değerlendirme sistemi, aşağıdaki eğitim teknolojilerinin entegrasyonuna dayanmaktadır:

Öğrenmenin seviye farklılaşmasına dayalı teknolojiler,

Problem durumlarının yaratılmasına dayalı teknolojiler,

Proje faaliyetlerinin uygulanmasına dayalı teknolojiler,

Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitimi.

Temel genel eğitim düzeyinde mezunların eğitiminin nihai değerlendirmesinin ana amacı, içeriği ve kriter temeli, planlanan sonuçlardır.

Temel genel eğitim düzeyinde kişisel sonuçların değerlendirilmesinin ana içeriği, aşağıdakilerin değerlendirilmesi etrafında inşa edilmiştir:

sivil kimliğin temellerinin oluşumu - gurur ve kişisel sorumluluk duygusu, anavatana sevgi, Rusya'ya inanç, doğaya saygı, Rusya'nın tarihi, kültürü, Rus ve diğer halkların ulusal özellikleri, gelenekleri ve yaşam tarzları, hoşgörü ;

Seviye metakonu Sonuçlar.

1) öğrencinin eğitim sürecine katılımı, girişimi, etkinliği;

2) öğrencinin her düzeydeki olimpiyatlara, konferanslara ve diğer bilimsel etkinliklere katılımının kaydını tutmak;

3) öğrencilerin ortak bir sonuç için birlikte çalışmasını gerektiren test görevleri, iletişimsel öğrenme etkinliklerinin oluşumunu değerlendirmeye izin verir;

4) başarılı bir şekilde tamamlanması bilgi ile çalışma becerilerine hakim olmayı gerektiren doğrulama görevleri.

Meta-konu sonuçlarının değerlendirilmesi, can güvenliği konusundaki ana eğitim programına hakim olmanın planlanan sonuçlarına ulaşılmasının bir değerlendirmesidir - bunlar düzenleyici evrensel eğitim faaliyetleri, iletişimsel evrensel eğitim faaliyetleri ve bilişsel evrensel eğitim faaliyetleri ve ayrıca planlanan sonuçlardır. disiplinler arası eğitim programlarından oluşmaktadır.

Seviye ders Sonuçlar.

Ders sonuçlarının değerlendirilmesi, öğrencinin planlanan sonuçlara ulaşmasının bir değerlendirmesidir.

Can güvenliği ile ilgili mevcut ve tematik bilgi kontrolü çerçevesinde planlanan sonuçların başarılarını değerlendirme sistemi şunları içerir:

1. Teşhisin başlatılması (okul yılının başında genel hazırlık seviyesinin kontrol edilmesinden oluşur): önceki materyale dayalı yaz projelerinin bir test, savunma şeklinde gerçekleştirilir.

2. Akım kontrolü: Ön anket şeklinde ev ödevini kontrol etmekten, kartlarla çalışmaktan, karşılıklı kontrolden, yazılı ödevi kontrol etmekten oluşur.

3. Tematik kontrol: (konu çalışmasının sonundaki kontrol, bölüm) bir test, bağımsız veya kontrol çalışması şeklinde gerçekleştirilir.

1. Ara kontrol (çeyrek sonunda kontrol): hafif testler, bağımsız çalışma, oyunlar şeklinde (ders oyunu "Şanslı şans"), beyin halkaları, sınavlar şeklinde gerçekleştirilir.

2. Son kontrol (akademik yıl sonundaki kontrol): Test, son kontrol çalışması şeklinde yapılır.

3. Öğretmenle anlaşılan konu üzerinde bireysel çalışma projesinin korunması.

Eğitim süresince gerçekleştirilen öğrencilerin çalışmaları (ev ödevi, projeler ve sunumlar, resmi yazılı ödevler - çeşitli metinler, bilgi materyalleri koleksiyonları, istatistiksel materyallere dayalı raporların incelenmesi ve derlenmesi ve ayrıca çeşitli inisiyatif yaratıcı çalışmalar - posterler, el sanatları vb.);

Öğrencilerin çalışma sürecinde bireysel ve ortak faaliyetleri;

Açık göstergelere dayanan ve hedeflenen gözlemler veya mini çalışmalar sırasında elde edilen istatistiksel veriler;

Test sonuçları (sözlü ve yazılı testlerin sonuçları).

Öğrencilerin sözlü cevaplarının değerlendirilmesi.

Öğrenci aşağıdaki durumlarda cevap "5" olarak derecelendirilir:

materyalin içeriğini program ve ders kitabı tarafından sağlanan miktarda tam olarak ifşa etti;

materyali yetkin bir dilde belirli bir mantıksal sırayla sunmuş, örneklerle somutlaştırmış, yeni nesneleri ve olguları genel kavramlar altında getirmiş, özelliklerini açıklamış;

teorik hükümleri belirli örneklerle gösterme, pratik bir görevi yerine getirirken bunları yeni bir durumda uygulama becerisini gösterdi;

daha önce çalışılan ilgili konuların asimilasyonunu, geliştirmede kullanılan beceri ve yeteneklerin oluşumunu ve istikrarını gösterdi;

Bir yanıt, temel olarak "5" işaretinin gereksinimlerini karşılıyorsa, ancak aşağıdaki dezavantajlardan birine sahipse "4" olarak derecelendirilir:

sunumda cevabın içeriğini bozmayan küçük boşluklar var;

cevabın ana içeriğini kapsamada bir veya iki eksiklik yapıldı, öğretmenin görüşüne göre düzeltildi;

ikincil konuları ele alırken veya hesaplamalarda bir hata veya ikiden fazla eksiklik yapıldı, öğretmenin yorumuyla kolayca düzeltildi.

Aşağıdaki durumlarda "3" işareti konur:

teorik materyal bilgisi ile temel beceri ve yeteneklerin yetersiz oluşumu ortaya çıktı.

Aşağıdaki durumlarda "2" işareti konur:

eğitim materyalinin ana içeriği açıklanmadı;

eğitim materyalinin en veya en önemli bölümünün öğrenci tarafından cehalet veya yanlış anlaşılmasının ortaya çıkması;

kavramların tanımında hatalar yapıldı, özellikler, örüntüler, sonuçlar verilmedi, öğretmenden birkaç önde gelen sorudan sonra hatalar düzeltilmedi.

Öğrencilerin yazılı çalışmalarının değerlendirilmesi.

"5" işareti şu durumlarda ayarlanır:

iş tamamen yapılır, sonuçlar düzgün bir şekilde çıkarılır;

GIA formatında testler yaparken 3-5 hataya izin verilir.

"4" işareti şu durumlarda ayarlanır:

iş tam olarak tamamlandı, ancak sonuçların doğrulanması yetersiz, yanlış;

sonuçlarda bir hata veya iki veya üç eksiklik;

GIA formatında testler yaparken 6-8 hataya izin verilir.

"3" işareti şu durumlarda ayarlanır:

birden fazla hata veya iki veya üçten fazla eksiklik yapılmış, ancak öğrenci test edilen konuda gerekli becerilere sahip, sonuç yok;

GIA formatında testler yaparken 9-11 hatalarına izin verilir.

"2" işareti şu durumlarda ayarlanır:

öğrencinin çalışılan materyale sahip olmadığını, yanlış yapıldığını gösteren önemli hatalar yapıldı;

GIA formatında testler yaparken, 12-17'ye izin verilir.

"1" işareti şu durumlarda ayarlanır:

Eğitim başarılarının dinamikleri için araçlar olarak eğitim başarılarının okul içi izleme sistemi ve başarı portföyü (portföy).

Eğitim başarılarının dinamiklerinin göstergesi, eğitim başarılarının değerlendirilmesinde ana göstergelerden biridir. Eğitim başarılarının olumlu dinamikleri, eğitim sürecinin etkinliği, bir öğretmenin veya eğitim kurumunun çalışması ve bir bütün olarak eğitim sistemi hakkında karar vermenin en önemli temelidir. Ana bileşenleri ilk teşhis materyalleri ve mevcut ve orta eğitimsel ve kişisel başarıları kaydeden materyaller olan okul içi eğitim başarılarının (kişisel, meta-konu ve konu) izlenmesi sistemi, her ikisini de tam ve kapsamlı bir şekilde değerlendirmenize olanak tanır. bireysel kişisel niteliklerin oluşumunun dinamikleri ve meta-konu eylemlerine ve içeriğine hakim olma dinamikleri.

Okul içi izleme sisteminden ayrı öğeler, öğrencinin başarılarının portföyüne (portföyüne) dahil edilebilir. Özel olarak organize edilmiş eserlerden oluşan bir seçkidir. bu çabayı gösterir. Öğrencinin ilgi duyduğu alanlardaki ilerleme ve başarıları. Başarılar portföyü, öğrencinin yalnızca eğitim faaliyetleri sırasında değil, aynı zamanda diğer faaliyet biçimlerinde de elde ettiği sonuçları içerebilir: yaratıcı, sosyal, iletişimsel, fiziksel kültür ve sağlık, hem günlük okul çerçevesinde meydana gelen emek faaliyetleri olimpiyatlara, yarışmalara, incelemelere, sergilere, konserlere, spor etkinliklerine, çeşitli yaratıcı çalışmalara, el sanatlarına vb. katılım sonuçları dahil.

Başarılar portföyünün iç değerlendirme sistemi çerçevesinde kullanılması kararı eğitim kurumu tarafından verilir. Başarı portföyü için yapılacak çalışmaların seçimi, öğrencinin kendisi, sınıf öğretmeni ve ailenin katılımıyla gerçekleştirilir. Öğrencinin izni olmadan başarı portföyüne herhangi bir materyalin dahil edilmesine izin verilmez.

Obzh testini değerlendirmek için kriterler. Yaşam alanındaki eğitim faaliyetlerini değerlendirme kriterleri, yaşam konusundaki materyal

Tayland meyveleri, fotoğraf ve açıklama

Azak Denizi: dinlenmek daha iyi nerede, bir tatil yeri nasıl seçilir

Kışın plaj tatili. Nereye gidilir? Kışın plaj tatili Kışın plaj sezonu

Tayland Meyveleri - fotoğraflı isimler

Uzun etekler - stil ve kumaşta kış veya yaz nasıl seçilir, fotoğraflarla şık görünümler için fikirler

Kafasına tousled topuz nasıl yapılır?

Halk ilaçları ile kalp nasıl tedavi edilir