Лекция 1.

Предмет методики развития речи, ее научные основы.

Методологическая основа методики развития речи.

Лингвистическая основа.

Психологическая основа.

Педагогическая основа.

Физиологическая основа.

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку.

Важнейшая роль в разработке теоретических основ ме­тодики принадлежит смежным наукам, объектами изуче­ния которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, ло­гика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют оп­ределить и обосновать место и значение, принципы и за­дачи, содержание и методику работы с детьми.

Методологической основой методики развития речи яв­ляются положения материалистической философии о язы­ке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодей­ствия людей, о его связи с мышлением. Такой подход от­ражается в понимании процесса освоения языка как слож­ной человеческой деятельности, в ходе которой приобре­таются знания, формируются умения, развивается личность.

Важнейшим, значимым для методики положением яв­ляется то, что язык - это продукт общественно-истори­ческого развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Этим определяется важнейший принцип методики - овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важ­нейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и раз­витие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает рече­вые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого об­щения отражает его коммуникативную функцию и опреде­ляет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внима­ние на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусмат-ривается с самого раннего возраста развитие речи как сред­ства общения, предлагаются приемы организации речево­го общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

Третья методологическая характеристика языка касает­ся его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным пла­нирование интеллектуальной деятельности. Язык - сред­ство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Вместе с тем мышление и язык - не тождественные понятия. Мышление - высшая форма активного отраже­ния объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое - обобщенное - отражение действительности. Оба эти поня­тия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность опреде­лить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важней­шее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одно­временно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окру­жающего мира. Язык является средством логического по­знания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языко­вых обобщений, элементарного осознавания явлений язы­ка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.

Таковы наиболее значимые философские характерис­тики языка и речи, определяющие исходные, методологи­ческие принципы методики, а также общую направлен­ность, цели и принципы развития речи и навыков речево­го общения.

Всякий процесс обучения языку должен опираться на пони­мание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) приро­ды и организации человеческой психики вообще и речевого ме­ханизма в частности; в) сущности и отличительных черт яв­лений языка и речи 1 .

Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов. Известный отечественный методист А. В. Текучев 2 считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (со­ответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функ­ционирования), дидактически (соответствие общим дидак­тическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы форми­рования речи.

Физиологической основой речи служат временные свя­зи, образующиеся в коре головного мозга в результате воз­действия на человека предметов и явлений действительно­сти и слов, которыми эти предметы и явления обознача­ются.

И. П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кине­стетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базаль-ным компонентом второй сигнальной системы. «Все вне­шние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немед­ленно озвучиваются, опосредствуются словом, т. е. связы­ваются с речедвигательным анализатором и входят в сло­варный состав детской речи» 1 .

В основе процесса овладения речью лежит взаимодей­ствие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и рече­вых реакций. А. Г. Иванов-Смоленский, рассматривая кор­ковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:

раньше всего возникают связи между непосредст­венным раздражителем и непосредственными же ответами (Н - Н);

присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (ребенок раньше начинает понимать речь) (С - Н);

образуются связи между непосредственным раздра­жителем и ответной словесной реакцией (Н - С);

4) «высшей и наиболее поздней формой связи являют­ся связи между словесными воздействиями и словесными же ответами» (С - С) 1 .

Исследования А. Г. Иванова-Смоленского, Н. И. Красно­горского, М. М. Кольцовой и других помогают понять про­цесс развития второй сигнальной системы у детей в ее един­стве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигна­лы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

М. М. Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 - 9-м месяце его жизни 2 . Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, Кольцова пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от обще­ния, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следователь­но, выработке тонких движений пальцев.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представля­ет собой активный, целеустремленный процесс, опосре­дованный языковой системой и обусловливаемый ситуа­цией процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зим­няя). Психологическая природа речи раскрыта А. Н.Леонть­евым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготс­ким):

речь занимает центральное место в процессе психи­ческого развития, развитие речи внутренне связано с раз­витием мышления и с развитием сознания в целом;

речь имеет полифункциональный характер: речи при­сущи коммуникативная функция (слово - средство обще­ния), индикативная (слово - средство указания на пред­мет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (сло­во - носитель обобщения, понятия); все эти функции внут­ренне связаны друг с другом;

речь является полиморфной деятельностью, высту­пая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смыс­ловую) сторону;

слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;

процесс развития речи не есть процесс количествен­ных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных из­менений, скачков, т. е. это процесс действительного разви­тия, который, будучи внутренне связан с развитием мыш­ления и сознания, охватывает все перечисленные функ­ции, стороны и связи слова 1 .

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятий­ной стороне языковых явлений, к языку как средству вы­ражения, формирования и существования мысли, к цело­стному развитию всех функций и форм речи.

Все большее влияние на методику оказывает новая на­ука психолингвистика, которая развивается на стыке пси­хологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему челове­ческой деятельности. Как всякая деятельность, речь харак­теризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.

Какие выводы для методики вытекают из характеристики речи как деятельности? В первую очередь это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т. е. учить правиль­но выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций фор­мируются автоматизированные речевые навыки (произноси­тельные, лексические, грамматические). Но для речевой дея­тельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения*.

Необходимо создавать условия для возникновения мо­тива речи, а также для планирования и реализации рече­вых актов в процессе обучения речи и языку.

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуж­дающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход об­разцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Та­ким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к есте­ственным условиям.

Еще одна сторона коммуникативно-деятельностного подхода к речи заключается в том, что она всегда входит в какую-то другую - целиком теоретическую, интеллекту­альную или практическую деятельность. В каждой из них она может использоваться по-разному. Для развития речи это означает, что оно происходит не только в коммуника­тивной, но и в других видах деятельности ребенка. Следо­вательно, в методике нужно определить, с помощью ка­ких приемов, при использовании каких языковых средств применительно к конкретным видам детской деятельности можно решить задачу совершенствования мыслительной, речевой и практической деятельности ребенка.

Исследованиями в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком, был экс­периментально проверен имитативный принцип овладения языком. Имитативная теория овладения языком была ши­роко распространена, согласно ей в основе усвоения язы­ка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность ребенка в овладении языком сводится к подра­жательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только и не столько в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заим­ствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказыва­ния. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения родному языку в детском саду. Главным в обучении должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним.

Для методики чрезвычайно важно определение языко­вой способности. От ее понимания зависит характер воз­действия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Вы­готского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлек-торные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности... Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на ос­нове врожденных психофизиологических особенностей орга­низма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность - это совокупность речевых навы­ков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык - это речевое действие, достигшее сте­пени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включа­ют: навыки оформления языковых явлений (внешнее офор­мление - произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее - выбор падежа, рода, числа).

Речевое умение - особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых на­выков. А. А. Леонтьев считает, что навыки - это «складыва­ние речевых механизмов», а умение - это использование данных механизмов для различных целей. Навыки облада­ют устойчивостью и способностью к переносу в новые ус­ловия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование язы­ковых единиц, применение последних в любых ситуациях об­щения и носят творческий, продуктивный характер. Следо­вательно, развивать языковую способность ребенка - зна­чит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

Различают четыре вида речевых умений: 1) умение го­ворить, т. е. излагать свои мысли в устной форме, 2) уме­ние аудировать, т. е. понимать речь в ее звуковом оформле­нии, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т. е. понимать речь в ее графическом изоб­ражении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми раз­ными функциями и формами речи. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в ра­ботах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н.

Леонтьева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. И. Лиси­ной, Ф. А. Сохина и других.

Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходят восприятие и порождение речевого высказы­вания, каковы особенности овладения разными сторона­ми речи, и определить степень доступности и целесообраз­ности содержания, методов и приемов обучения.

Методика развития речи использует данные и других отраслей психологической науки (педагогической, соци­альной). Так, широко известные положения Л. С. Выготско­го о «зонах ближайшего» и «актуального» развития объяс­няют взаимосвязь обучения и развития речи. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения дол­жен основываться на понимании сущности и отличитель­ных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетичес­кого, лексического, словообразовательного, морфологичес­кого, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает опреде­лить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной систе­мой, отражающей в своем содержании и методике систем­ный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т. е. ре­шение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимо­действии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке ком­плексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имею­щие первостепенное значение для развития связных вы­сказываний.

Практическое решение вопросов развития речи во мно­гом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обы­денной жизни эти слова нередко употребляются как сино­нимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в подробности, отметим самое существенное для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык - это система объек­тивно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости». Речь - это психофизиологический процесс, это реализа­ция языка, который только через речь выполняет свое ком­муникативное назначение. Язык - средство общения, а речь - сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроиз­водим, объективен по отношению к говорящему. Речь кон­кретна и неповторима, материальна, состоит из артикули­руемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой дея­тельности индивида. Она контекстно и ситуативно обус­ловлена, вариативна 1 .

Развитие современной лингвистики углубляет лингво-дидактические основы методики. Так, за последние двад­цать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разра­ботана методика обучения связной речи с позиций катего­риальных признаков текста, теории функционально-смыс­ловых типов высказывания.

Различные науки лингвистического цикла - лексико­логия с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика слу­жит основой для разработки методики воспитания звуко­вой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лин­гвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирает­ся словарная работа, на знание грамматики - методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика использует данные анатомии о строении ре­чевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.

Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования - пе­дагогический процесс детского сада. Являясь частной ди­дактикой, методика использует основные понятия и тер­мины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический матери­ал и др.), а также ее положения, касающиеся закономер­ностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и система­тичности, развивающего обучения и др. должны соответ­ствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи.

Методика развития речи тесно связана с методикой на­чального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

Таким образом, для методики развития речи важно уста­новление межпредметных связей с другими науками. Ис­пользование сведений из других наук обусловлено ее специ­фикой прикладной педагогической науки. На различных эта­пах становления методики развития речи ее связи с други­ми науками складывались в направлении от простого меха­нического заимствования к теоретической переработке и научному синтезу сведений. К настоящему времени она пред­ставляет собой, по существу, интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста. За последние 30 - 40 лет исследованы собственно методические проблемы, получен огромный теоретический и практический материал, пере­оценивается и осмысливается прошлый опыт.

Лекция 2.

Задачи и принципы развития речи детей

дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Цель развития речи детей с ТНР.

Задачи развития речи.

Принципы развития речи.

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей - формирование устной речи и на­выков речевого общения с окружающими на основе овла­дения литературным языком своего народа.

В отечественной методике одной из главных целей рече­вого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письмен­ной речи (К. Д. Ушинский).

Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользо­ваться правильным русским языком в общении друг с дру­гом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изме­нять слова согласно грамматике русского языка1.

Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правиль­ности. В конце 60-х гг. в понятии «культура речи» стали вы­делять две стороны: правильность и коммуникативную це­лесообразность (Г. И. Винокур, Б. Н. Головин, В. Г. Костома­ров, А. А. Леонтьев). Правильная речь считается необходи­мой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесооб­разная речь - высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий упот­ребляет языковые единицы в соответствии с нормами язы­ка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксичес­кими конструкциями. Вторая характеризуется как оптималь­ное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разно­образных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты примени­тельно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью2. Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность.

Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ детс­

кого сада, методической литературы по проблемам рече­вого развития детей. Развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Эксперимен­тальные исследования, опыт работы свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть не только правильной, но и хорошей речью.

Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста - формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Общая задача развития речи состоит из ряда частных, спе­циальных задач. Основанием для их выделения является ана­лиз форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем раз­вития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформу­лировать три аспекта характеристики задач развития речи:

структурный (формирование разных структурных уров­ней системы языка - фонетического, лексического, грам­матического);

функциональный, или коммуникативный (формиро­вание навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого об­щения - диалога и монолога);

когнитивный, познавательный (формирование способ­ности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Представим наглядно вычленение задач речевого разви­тия детей.

Остановимся кратко на характеристике каждой задачи. Их содержание определяется лингвистическими понятия­ми и психологическими особенностями овладения языком.

1 Развитие словаря.

Овладение словарным запасом составляет основу рече­вого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, ка­чества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с ок­ружающими.

Главное в развитии детского словаря - освоение значе­ний слов и их уместное употребление в соответствии с кон­текстом высказывания, с ситуацией, в которой происхо­дит общение.

Словарная работа в детском салу проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содер­жание определяются с учетом познавательных возможнос­тей детей и предполагают освоение значений слов на уров­не элементарных понятий. Кроме тою, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (се­мантическое поле) с другими словами, особенности упот­ребления в речи. В современной методике большое значе­ние придается развитию умений выбирать наиболее под­ходящие слова для высказывания, употреблять многознач­ные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим обра­зом связана с развитием диалогической и монологической речи.

2. Воспитание звуковой культуры речи - многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, свя­занные с развитием восприятия звуков родной речи и про­изношения (говорение, речепроизношение). Она предпо­лагает: развитие речевого слуха, на основе которого про­исходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспи­тание орфоэпической правильности речи; овладение сред­ствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выра­ботку четкой дикции. Большое внимание уделяется культу­ре речевого поведения. Воспитатель учит летей пользовать­ся средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.

Дошкольное детство - наиболее благоприятный пери- од для воспитания звуковой культуры речи. Овладение чет- ким и правильным произношением должно быть заверше- но в детском саду (к пяти годам). i

3. Формирование грамматического строя речи предполага- ; ет формирование морфологической стороны речи (изме- нение слов по родам, числам, падежам), способов слово- образования и синтаксиса (освоение разных типов слово- сочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические катего­рии характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отлича­ется наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообраз­ных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.

4. Развитие связной речи включает развитие диалогичес- кой и монологической речи.

а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой об­щения детей дошкольного возраста. Долгое время в методи­ке обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогичес­кой речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные иссле­дования показывают, что у дошкольников необходимо раз­вивать в первую очередь те коммуникативно-речевые уме­ния, которые не формируются без влияния взрослого. Важ­но учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать само­му, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Не менее важно и то, что в диалогической речи разви­ваются умения, необходимые для более сложной формы общения - монолога. Монолог зарождается в недрах диа­лога (Ф. А. Сохин).

б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.

5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. «В подготовительной к школе группе речь впервые стано­вится для детей предметом изучения. Воспитатель развива­ет у них отношение к устной речи как языковой действи­тельности; он подводит их к звуковому анализу слов». Де­тей учат также производить слоговой анализ слова, анализ словесного состава предложений. Все это способствует фор­мированию нового отношения к речи. Предметом осозна­ния детей становится речь".

Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучению грамоте. Ф. А. Сохин отмечал, что работа, на­правленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. При обучении правильному звукопроизношению, развитии фонематического слуха детям даются задания вслушиваться в звучание слов, находить наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определять местоположение звука в слове, вспомнить слова с заданным звуком. В процессе словарной работы дети выполняют задания на подбор ан­тонимов (слова с противоположным значением), синони­мов (слова, близкие по значению), отыскивают определе­ния и сравнения в текстах художественных произведений. Причем важным моментом является употребление в фор­мулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позво­ляет сформировать у детей первые представления о разгра­ничении слова и звука. В дальнейшем при подготовке к обу­чению грамоте «эти представления углубляются, так как ребенок вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова)»2.

Осознание явлений языка и речи углубляет наблюдения детей над языком, создает условия для саморазвития речи, повышает уровень контроля за речью. При соответствую­щем руководстве со стороны взрослых оно способствует воспитанию интереса к обсуждению языковых явлений, любви к родному языку.

В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включается еще одна задача - ознакомление с художественной литературой, не являюща­яся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее мож­но рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетичес­кой функции. Художественное слово оказывает огромное влияние на воспитание личности, является источником и средством обогащения речи детей. В процессе ознакомле­ния детей с художественной литературой обогащается сло­варь, развиваются образная речь, поэтический слух, твор­ческая речевая деятельность, эстетические и нравствен­ные понятия. Поэтому важнейшей задачей детского сада является воспитание у детей интереса и любви к художе­ственному слову.

Вычленение задач развития речи носит условный ха­рактер, в работе с детьми они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются объективно существующи­ми связями между различными единицами языка. Обога­щая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосоче­таниях, предложениях, в связной речи. Взаимосвязь раз­ных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективно­го развития речевых навыков и умений.

Вместе с тем центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоя­тельств. Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи - коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. Во-вторых, в связной речи наибо­лее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грам­матического строя, фонетической стороны. В ней прояв­ляются все достижения ребенка в овладении родным язы­ком.

Знание педагогом содержания задач имеет большое ме­тодическое значение, поскольку от этого зависит правиль­ная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.

§ 2. Методические принципы развития речи*

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами по­нимаются общие исходные положения, руководствуясь ко­торыми педагог выбирает средства обучения. Это принци­пы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических прин­ципов и взаимодействуют с такими из них, как доступ­ность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаи­мосвязи друг с другом (Л. П. Федоренко). Проблема прин­ципов обучения родному языку мало разработана. Методи­сты подходят к ней с разных позиций и в связи с этим называют разные принципы 1 .

Применительно к дошкольнику на основе анализа ис­следований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как ре-чемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от ра­боты, направленной на развитие сенсорных и мыслитель­ных процессов. Необходимо обогащать сознание детей пред­ставлениями и понятиями об окружающем мире, разви­вать их речь необходимо на основе развития содержатель­ной стороны мышления. Формирование речи осуществля­ется в определенной последовательности с учетом особен­ностей мышления: от конкретных значений к более абст­рактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыс- I лительных задач, а не путем простого воспроизведения. -Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать та­кие методы и приемы, которые бы способствовали разви­тию всех познавательных процессов.

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к раз­витию речи. Данный принцип основывается на понимании; речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду - развития речи как средства общения и познания - и указывает на практическую на­правленность процесса обучения родному языку.

Настоящий принцип является одним из главных, по­скольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организован­ные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления рабо­ты с детьми, и подбор языкового материала, и весь мето­дический инструментарий должны способствовать разви­тию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.

Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Язы­ковое чутье - это неосознанное владение закономернос­тями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются анало­гии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начина­ют все более свободно пользоваться формами языка при­менительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их1. Здесь проявляется способность запоминать, как тради­ционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющих­ся ситуациях речевого общения. Данную способность сле­дует развивать. Например, по мнению Д. Б. Эльконина, дол­жна поддерживаться стихийно возникающая ориентиров­ка в звуковой форме языка. В противном случае она, «вы­полнив в минимальной степени свою функцию, необхо­димую для овладения грамматическим строем, свертыва­ется и перестает развиваться». Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового мани­пулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бес­смысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое вос­приятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил рече­вого поведения, которая позволяет ребенку не просто по­вторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков обще­ния, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.

Простого механического повторения и накопления от­дельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует органи­зовать процесс познания ребенком самой языковой дей­ствительности. В центре обучения должно быть формирова­ние осознания явлений языка(Ф. А. Сохин). А. А. Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешива­ются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грам­матического строя, развитие восприятия речи и произно­сительных навыков, диалогической и монологической речи

Отдельные, в дидактических целях выделенные, но вза- i имосвязанные части одного целого - процесса овладения ■ системой языка. В процессе развития одной из сторон речи 1 одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, ] грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она на- ] правлена на развитие связной речи. В центре внимания пе- " даго га должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладе­нии языком.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

От мотива, как важнейшего компонента в структуре ре­чевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении моти­вы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке В процессе занятий нередко исчезает есте­ственность общения, снимается естественная коммуни­кативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это де­лать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными зада­чамиявляются создание педагогом положительной моти­вации для каждого действия ребенка в процессе обуче­ния, а также организация ситуаций, вызывающих потреб­ность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интерес­ные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих рече­вых умений.

Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваива­ется в процессе его употребления, речевой практики. Рече­вая активность является одним из основных условий свое­временного речевого развития ребенка. Повторность упот­ребления языковых средств в меняющихся условиях позво­ляет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усво­ить обобщения. Речевая активность - это lie только гово­рение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные фак­торы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное ношение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к лично­му опыту, и др.

Следование этому принципу обязывает создавать усло­вия для широкой речевой практики всех детей на заняти­ях, в разных видах деятельности

Лекция 3.

Программа развития речи.

Средства развития речи.

Классификация занятий.

Дидактические требования, предъявляемые к занятиям по развитию речи.

Особенности занятий в разных возрастных группах.

Методы и приемы развития речи.

Задачи развития речи реализуются в программе, кото­рая определяет объем речевых навыков и умений, требова­ния к речи детей в разных возрастных группах.

Современные программы развития речи имеют свою ис­торию развития. Йх истоки находятся в первых программ­ных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчерки­валась необходимость связи содержания речи с современ­ной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развити­ем педагогической науки и практики в программах появ­лялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем рече­вых умений и навыков, совершенствовалась структура.

В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания и детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художествен­ных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте.«Типовая программа воспитания и обу­чения в детском саду» (1983 - 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В связи с этим дадим характеристику именно этой программы.

В ней учитывается своеобразие природы речевой деятель­ности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, та­ким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на осневе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам I и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. I Характер речевых умений определяется особенностями со- держания и организации каждого вида деятельности. , ;

Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользо- : ваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, раз­витии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх - разыгры- , вать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования испол- | нительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внима- | ние на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые дей­ствия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвое-) ния названий формы, величины, пространственного расположения пред- ■ j метов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого обще- j ния изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Ана­логично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в ] разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготови­тельной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сооб­щаются некоторые лингвистические знания и у детей уг- i лубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детс­кого сада вплоть до 1983 - 1984 гг. задачи развития речи: указывались вместе с задачами ознакомления с окружаю- j щей жизнью. Впервые в «Типовой программе» они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование j большинства собственно языковых навыков и умений (вы­бор слова из синонимического ряда, использование выра­зительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, разви- ! тие фонематического слуха и др.) не может быть обеспече- j но попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (ело- j весные дидактические игры, творческие задания, инсце- j нировки, драматизации и др.)»1.

Программа детского сада разработана с учетом научных | данных о закономерностях речевого развития детей до­школьного возраста и опыта работы дошкольных учрежде­ний. Требования к разным сторонам речи отражают возра­стные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны сло­ва); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи раз­вития навыков и умений словообразования и формирова­ния синтаксического строя речи. Уточнена программа обу­чения рассказыванию, определена последовательность ис­пользования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень пра­вильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Из­вестно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех воз­растных группах, однако их содержание имеет свою спе­цифику, которая определяется возрастными особен­ностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произноси­тельной стороны речи. Начиная со средней группы веду­щими становятся задачи развития связной речи и воспита­ния всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных выс­казываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вво­дится новый раздел работы - подготовка к обучению гра­моте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственность в содержании ре­чевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обуче­ния родному языку. Так, в работе над словом задачи ус­ложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в раз­ных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее под­ходящего для того или иного случая. В развитии связной речи - от пересказа коротких рассказов и сказок до со­ставления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций раз­вития словаря, грамматического строя, фонетической сто­роны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также в повторении от­дельных требований в смежных группах с целью выработ­ки прочных и устойчивых навыков и умений (употребле­ние форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослежива­ется и перспективность развития речи детей. Это озна­чает, что на каждом этапе обучения закладываются осно­вы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для раз­вития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества уст­ной речи, которые получают дальнейшее развитие в пер­вом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользо­ваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые момен­ты, лежащие в основе формирования коммуникативно-ре­чевых умений и навыков. В развитии словаря - это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи - отбор содержания высказывания, освоение способов со­единения слов, предложений; в развитии диалогической речи - умений слушать и понимать собеседника, взаимо­действовать с окружающими, участвовать в общем разго­воре.

Особенностью программы является краткость изложе­ния задач и требований. Воспитатель должен уметь конкре­тизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

На основе типовой программы были созданы програм­мы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне страны СНГ). В Российской Федерации также была разра­ботана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985). утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому разви­тию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреж­дениях, где работа ведется на родном языке, детей с пер­вой ясельной группы обучают устной родной речи по про­грамме, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы - русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на рус­ском языке, со старшей группы вводится обучение родно­му языку (2 ч в неделю) по программе, разработанной на местах»1.

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные програм­мы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Вен-гер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Про­грамма развития речи детей дошкольного возраста в детс­ком саду» (О. С. Ушакова).

В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требова­ния к речевому развитию детей, выделяются общеприня­тые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связ­ная речь, художественная литература. Одним из важней­ших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится раз­витию диалогической речи посредством общения воспита­теля с детьми, детей друг с другом во всех сферах совмест­ной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказы­вания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие» ориентирована на развитие ум­ственных способностей и творчества детей. Занятия по раз­витию речи и ознакомлению с художественной литерату­рой включают в себя три основных направления: I) озна­комление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые имп­ровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой дея­тельности (средства художественной выразительности, раз­витие звуковой стороны речи); 3) развитие познаватель­ных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторона­ми речи происходит в контексте ознакомления с художе­ственными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого раз­вития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и под­готовительной группах - обучение чтению1.

В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развива­ем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделя­ющихся задач: развитие связной речи, словаря, граммати­ческого строя, воспитание звуковой культуры речи. Про­грамму отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных гла­вок) и содержательно определены речевые умения в раз­ных видах деятельности.

«Программа развития речи детей дошкольного возра­ста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. В ней раскрываются теорети­ческие основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комп­лексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаи­мосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приори­тетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на фор­мировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фраза­ми и его частями. Содержание задач представлено по воз­растным группам. Этому материалу предшествует характе­ристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, раз­работанную ранее в той же лаборатории1.

В условиях возможности выбора разных программ клю­чевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое вни­мание следует обращать на то, как обеспечивается разви­тие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспи­тания личности.

Средства развития речи

В методике принято выделять следующие средства рече­вого развития детей:

общение взрослых и детей;

культурная языковая среда, речь воспитателя;

обучение родной речи и языку на занятиях;

художественная литература;

Различные виды искусства (изобразительное, музы­ка, театр).

Рассмотрим кратко роль каждого средства.

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение - взаимодействие двух (и более) людей, направ­ленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение - сложный и многогранный фе­номен жизнедеятельности человека, выступающий одно­временно как: процесс взаимодействия людей; информа­ционный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопережива­ние и взаимопонимание людей (Б. Ф. Парыгин, В. Н. Пан­феров, Б. Ф. Бодалев, А. А. Леонтьев и др.).

В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как само­стоятельная коммуникативная деятельность. В трудах оте­чественных психологов убедительно показана роль обще­ния со взрослыми в общем психическом развитии и разви­тии верб&тьной функции ребенка.

Речь, являясь средством общения, возника­ет на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающи­ми людьми, осуществляемого с помощью материальных и тзыковых средств. Речь не возникает из самой природы ре­бенка, а формируется в процессе его существования в со­циальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ре­бенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребен­ка, к овладению им все новыми средствами общения, фор­мами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ре­бенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.

Выделение взрослого из окружающей среды, попытки -сотрудничества» с ним начинаются у ребенка очень рано. Немецкий психолог, авторитетный исследователь детской оечи В. Штерн еще в прошлом столетии писал, что «нача-юм речи считают обыкновенно тот момент, когда ребенок зпервые произносит звуки, связанные с сознанием их зна­чения и намерением сообщения. Но этот момент имеет предварительную историю, которая в сущности начинает­ся с первого дня». Данная гипотеза была подтверждена ис­следованиями и опытом воспитания детей. Оказывается, человеческий голос ребенок различает сразу после рожде­ния. Он отделяет речь взрослого от тиканья часов и других звуков и реагирует движениями в унисон с ней. Этот инте­рес и внимание ко взрослому является начальным компо­нентом предыстории общения.

Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требова­нию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

В дошкольном детстве последовательно возникают и сме­няются несколько форм общения детей со взрослым: ситуа­тивно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситу­ативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М. И.Лисина).

Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ре­бенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

В исследованиях, проведенных под руководством М. И. Лисиной, установлено, что характер общения опре­деляет содержание и уровень речевого разви­тия детей.

Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам обще­ния связан: а) с увеличением доли внеситуативных выска­зываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с уве­личением доли социальных высказываний. В исследовании А. Э. Рейнстейн выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осу­ществляется с помощью неречевых средств, а при внеси­туативно-познавательной - только 3,8%. С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «при­вязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей раз­ного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформ-ленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникатив­ной деятельности. Важное значение имеет вывод, что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнооб­разный речевой материал - необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств обще­ния. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обо­гащало содержание потребности ребенка в общении1. По­этому первостепенное значение имеет организация содер­жательного, продуктивного общения педагога с детьми.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляет­ся в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каж­дого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. При­менительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внима­ния педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой дея­тельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возни­кает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности обще­ния и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ве­дут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Одна­ко ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенство­ванию грамматической формы речи. А в случаях переучива­ния закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складыва­лись неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «пере­учивание», нужно сначала выработать прочный навык упот­ребления правильного обозначения и только потом созда­вать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привле­чение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение сло­варя, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и инте­реса к художественному слову, выразительности речи, ху­дожественно-речевой деятельности.

Дидактические и настольно-печатные игры используют­ся для решения всех задач речевого развития. Они закреп­ляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наибо­лее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, разви­вают объяснительную речь.

Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, разви­вает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения.

Общение в процессе труда (бытовой, в приро­де, ручной) помогает обогатить содержание детских пред­ставлений и речи, пополняет словарь названиями орудий и предметов труда, трудовых действий, качеств, результа­тов труда.

Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками, особенно начиная с 4-5-летнего возраста. В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения. Большее разнообразие ком­муникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных рече­вых средствах. В совместной деятельности дети рассказыва­ют о своем плане действий, предлагают и просят помощь, привлекают друг друга к взаимодействию, а затем и коор­динируют его.

Полезнообщение детей разного возраста. Объе­динение с детьми более старшего возраста ставит малы­шей в благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации: они активно подражают действиям и речи, усваивают новые слова, овладевают ролевой речью в иг­рах, простейшими видами рассказов по картинкам, об иг­рушках. Участие старших детей в играх с младшими, рас­сказывание малышам сказок, показ драматизации, расска­зывание из своего опыта, придумывание рассказов, разыг­рывание сценок с помощью игрушек содействуют разви­тию содержательности, связности, выразительности их речи, творческих речевых способностей. Следует, однако, подчеркнуть, что положительное влияние такого объеди­нения детей разного возраста на развитие речи достигается лишь под руководством со стороны взрослого. Как показа­ли наблюдения Л. А. Пеньевской, если пускать это на само­тек, старшие иногда становятся слишком активными, по­давляют малышей, начинают говорить торопливо, небреж­но, подражать их несовершенной речи.

Таким образом, общение является ведущим средством развития речи. Его содержание и формы определяют со­держание и уровень речи детей.

Однако анализ практики показывает, что не все воспи­татели умеют организовать и использовать общение в ин­тересах развития речи детей. Широко распространен авто­ритарный стиль общения, в котором преобладают указа­ния, распоряжения педагога. Такое общение носит фор­мальный характер, лишено личностного смысла. Более 50% высказываний воспитателя не вызывают ответной реакции детей, не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи, речи-доказательства, рассуждений. Овладение культурой, демократическим стилем общения, умением обеспечить так называемое субъект-субъектное общение, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры, является профессиональной обя­занностью воспитателя детского сада.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых яв­ляется одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрос­лых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать, что, подражая окру­жающим, дети перенимают не только все тонкости произ­ношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие тре­бования: содержательность и одновременно точность, ло­гичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фоне­тическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщен­ность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель ис­пользует и невербальные средства (жесты, мимика, панто­мимические движения). Они выполняют важные функции:

Помогают эмоционально объяснить и запомнить зна­чение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвое­нию значений слов (круглый, большой...), связанных с кон­кретными зрительными представлениями. Мимика и фо­нация помогают уточнить значение слов {веселый, груст­ный, злой, ласковый...), связанных с эмоциональным вос­приятием;

способствуют углублению эмоциональных пережива­ний, запоминанию материала (слышимого и видимого);

помогают приближению учебной обстановки на за­нятиях к обстановке естественного общения;

Являются образцами поведения для детей;

Выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль (И. Н. Горелов).

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это - целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством вос­питателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Ти-хеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихе-ева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использо­вала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «системати­ческое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детс­ком саду».

С самого начала становления методики обучение родно­му языку рассматривается широко: как педагогичес­кое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, позднее О. И. Соловьева, А. П. Усова, Л. А. Пеньевская, М. М. Конина). Что касается повседневной жизни, то здесь име­ется в виду содействие речевому развитию ребенка в со­вместной деятельности воспитателя с детьми и в их само­стоятельной деятельности.

Важнейшей формой организации обучения речи и язы­ку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

1. Без специальных обучающих занятий невозможно обес­печить на должном уровне речевое развитие детей. Обуче­ние на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Пе­дагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те на­выки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего это фонетические и лексико-грамматические обобщения, ко­торые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуко- и словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного ру­ководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некото­рые дети овладевают лишь элементарными формами раз­говорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обу­чении становится достоянием всех детей» (А. П. Усова). За­нятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и пос­ледовательности.

Занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном пе­риоде для овладения языком.

На занятиях внимание ребенка целенаправленно фик­сируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повсе­дневной жизни исправление речи не дает желаемого ре­зультата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельнос­тью, не обращают внимания на речевые образцы и не сле­дуют им.

В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что мо­жет приводить к задержкам речевого развития детей. За­нятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит. На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга. Обучение в коллективе повышает общий уровень их раз­вития.

Своеобразие занятий по родному языку. Занятия по развитию речи и обучению родному языку отличаются от других тем, что на них основная деятель­ность - речевая. Речевая деятельность связана с умствен­ной деятельностью, с умственной активностью. Дети слу­шают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, срав­нивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мысли­тельно-речевой деятельности: восприятием речи и само­стоятельным оперированием речью. Они обдумывают от­вет, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.

Своеобразием многих занятий по родному языку явля­ется внутренняя активность детей: один ребенок рассказы­вает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопере­живают герою, готовы дополнить, спросить и т. д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться.

Результативность занятий по родному языку определя­ется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобре­тение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений.

Виды занятий по родному языку.

Занятия по родному языку могут быть классифицирова­ны следующим образом:

1. В зависимости от ведущей задачи, основного программ- ного содержания занятия: занятия по формированию сло- варя (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов); занятия по формированию грам- матического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» - образование существительных множ. числа род. падежа); занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению); занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания), занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте), занятия по ознакомле- нию с художественной литературой.

2. В зависимости от применения наглядного материала:

а) занятия, на которых используются предметы реаль­ной жизни, наблюдения явлений действительности (рас­сматривание предметов, наблюдения за животными и рас­тениями, экскурсии);

б) занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры);

в) занятия словесного характера, без опоры на нагляд- ность (обобщающие беседы, художественное чтение и рас- сказывание, пересказ, словесные игры).

В зависимости or этапа обучения, т. е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное расска­зывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах - план рассказа, его обсуждение и др.).

Близка к этому классификация по дидактическим це­лям (по типу школьных уроков), предложенная А. М. Боро-дич:

занятия по сообщению нового материала;

занятия по закреплению знаний, умений и навыков;

занятия по обобщению и систематизации знаний;

итоговые, или учетно-проверочные, занятия;

Комбинированные занятия (смешанные, объединен­ные)1.

Широкое распространение получили комплексные за­нятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным факто­ром повышения результативности обучения. Комплекс­ные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых еди­ниц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осозна­нию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Уша­ковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникнове­ние на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим. «Важность этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персо­нажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным»1. Интегрируются такие виды работы, кото­рые в конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на занятии от­водится развитию монологической речи. Словарные, грам­матические упражнения, работа по воспитанию звуко­вой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по-раз­ному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грам­матически правильная речь.

Пример занятия в старшей группе: 1) связная речь - придумывание сказки «Приключение зайца» по плану, предложенному воспитателем; 2) словарная работа и грамматика - подбор определений к слову заяц, активизация прилагательных и глаголов, упражнения на согласование прилагательных и существительных в роде; 3) звуковая культура речи - отработка четкого произношения звуков и слов, подбор слов, сходных по звучанию и ритму.

Комплексное решение речевых задач приводит к суще­ственным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обуча­ющихся детей независимо от их индивидуальных способ­ностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфе­ре языка и речи, формируется лингвистическое отноше­ние к речи. Обучение стимулирует языковые игры, само­развитие языковой способности, проявляющееся в рече­вом и словесном творчестве детей2.

Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения.

Например, занятие по обучению правильному произ­ношению звука ш может включать: а) показ и объяснение артикуляции, б) упражнение в произношении изолиро­ванного звука, в) упражнение в связной речи - пересказ текста с часто встречающимся звуком ш, г) повторение потешки - упражнение на отработку дикции.

Положительную оценку в практике получили интег-ративные занятия, построенные по принципу объе­динения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом исполь­зуют разные виды искусства, самостоятельную речевую де­ятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) кол­лективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.

По количеству участников можно выделить занятия фрон­тальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуаль­ные. Чем меньше дети, тем большее место должно отво­диться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фрон­тальные занятия с их обязательностью, запрограммирован­ностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно ис­пользовать другие формы работы, обеспечивающие усло­вия для непроизвольной двигательной и речевой активно­сти детей1.

Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснован­ным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования:

Тщательная предварительная подготовка к занятию. Прежде всего важно определить его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответ­ствующий наглядный и литературный материал.

Соответствие материала занятия возрастным возмож­ностям умственного и речевого развития детей. Учебная речевая деятельность детей должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь раз­вивающий характер. Иногда бывает трудно определить вос­приятие детьми намеченного материала. Поведение детей подсказывает воспитателю, как изменить заранее проду­манный план с учетом их поведения и реакции.

Воспитательный характер занятия (принцип воспиты­вающего обучения). На занятиях решается комплекс задач умственного, нравственного, эстетического воспитания. Воспитательное влияние на детей обеспечивается содер­жанием материала, характером организации обучения и взаимодействия воспитателя с детьми.

Эмоциональный характер занятий. Способность ус­ваивать знания, овладевать навыками и умениями не мо­жет быть развита у маленьких детей путем принуждения. Большое значение имеет их интерес к занятиям, кото­рый поддерживают и развивают путем занимательности, игр и игровых приемов, образности и красочности мате­риала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечива­ется также доверительными отношениями между воспи­тателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду.

Структура занятия должна быть четкой. В ней обычно выделяют три части - вводную, основную и заключитель­ную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответству­ющие мотивы предстоящей деятельности с учетом возрас­та. В основной части решаются главные задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей. Заклю­чительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить знания, полученные на заня­тии. Здесь используются художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры и др. Распространенной ошибкой в практике являются обяза­тельные и не всегда уместные, часто формальные оценки деятельности и поведения детей.

Оптимальное сочетание коллективного характера обу­чения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуаль­ный подход особенно нужен детям, у которых плохо раз­вита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным.

Правильная организация занятий. Организация заня­тия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (осве­щенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположе­ние демонстрационного и раздаточного наглядного мате­риала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспе­чить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образ­цы речи воспитателя и речь друг друга.

Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосфе­ры общения, при которых дети видят лица друг друга, на­ходятся на близком расстоянии от воспитателя (в психоло­гии отмечается значимость этих факторов для эффектив­ности речевого общения).

Учет результатов занятия помогает контролировать ход обучения, усвоение детьми программы детского сада, обес­печивает установление обратной связи, позволяет наме­чать пути дальнейшей работы с детьми как на последую­щих занятиях, так и в других видах деятельности.

Связь занятия с последующей работой по развитию речи. Для выработки прочных навыков и умений необходи­мо закрепление и повторение материала на других заняти­ях, в играх, труде, в общении в быту.

Занятия в разных возрастных группах име­ют свои особенности.

В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раз­дражителем, способным привлечь внимание детей, яв­ляется речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обу­чения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Пе­ред детьми не ставится учебной задачи (не сообщается - будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, по­смотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура за­нятий проста. Первое время от детей не требуют индиви­дуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе.

В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется со­держание занятий. На занятиях становится возможным ста­вить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звукз»). Повышаются требования к культуре речевого обще­ния (говорить по очереди, по одному, а не хором, по воз­можности фразами). Появляются новые виды занятий: экс­курсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Дли­тельность занятий увеличивается до 20 мин.

В старшейи подготовительной к школе группах повышает­ся роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказыва­ния, анализ звуковой структуры слова, состава предложе­ний, специальные грамматические и лексические упражне­ния, словесные игры. Применение наглядности приобрета­ет другие формы: все больше используются картины - на­стенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но спо­собствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовитель­ной к школе группе занятия приближаются к урокам школь­ного типа. Длительность занятий составляет 30-35 мин. Вме­сте с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Проведение занятий в смешанной по возрасту группе сложнее, поскольку одновременно решаются разные учеб­ные задачи. Существуют следующие виды занятий: а) за­нятия, которые проводятся с каждой возрастной подгруп­пой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемами обу­чения; б) занятия с частичным участием всех детей. В этом случае более младшие воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматрива­нии и беседе. На самые сложные вопросы отвечают стар­шие. Затем малыши уходят с занятия, а старшие расска­зывают по картине; в) занятия с участием всех детей груп­пы одновременно. Такие занятия проводят на интересном, эмоциональном материале. Это могут быть драматизация, чтение и рассказывание с наглядным материалом, диа­фильмы. Кроме того, возможны занятия с одновремен­ным участием всех воспитанников на едином содержа­нии, но с разными учебными задачами на основе учета речевых навыков и умений детей. Например, на занятии по картине с несложным сюжетом: младшие активны в рассматривании, средние составляют описание картины, старшие придумывают рассказ.

Воспитатель разновозрастной группы должен иметь точ­ные данные о возрастном составе детей, хорошо знать уро­вень их речевого развития, чтобы правильно определить подгруппы и наметить задачи, содержание, методы и при­емы обучения для каждой1.

В начале 90-х гг. развернулась дискуссия, в ходе которой занятия как форма организованного обучения дошкольни­ков подверглись острой критике. Отмечались следующие недостатки занятий: обучение на занятиях является глав­ным объектом внимания воспитателя в ущерб другим ви­дам деятельности; обучающие занятия не связаны с само­стоятельной детской деятельностью; регламентированность занятий приводит к формальному общению воспитателя с детьми, снижению и подавлению детской активности; от­ношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дис­циплинарной основе, ребенок для педагога является объек­том воздействия, а не равноправным партнером общения; фронтальные занятия не обеспечивают активности всех де­тей группы; на них используется школьная форма органи­зации; обучение родному языку мало направлено на раз­витие коммуникативной деятельности; на многих занятиях отсутствует мотивация речи; преобладают репродуктивные методы обучения (на основе подражания образцу).

Некоторые авторы считают, что следует отказаться от специальных занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной к школе группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого раз­вития нужно решать на других занятиях, в процессе живо­го общения воспитателя с детьми (и совместной деятель­ности самих детей), рассказывания ребенка заинтересован­ному слушателю, а не на специальных занятиях по пере­сказу заданного текста, описанию предметов и т. д.2.

С этой точкой зрения нельзя согласиться, она противо­речит научным данным о роли и характере обучения род­ной речи. Не умаляя значения общения педагога с детьми, еще раз подчеркнем, что целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу языковой способности, фор­мируется только в условиях специального обучения: разви­тие смысловой стороны слова, усвоение антонимических, синонимических и полисемических отношений между сло­вами, овладение умениями связной монологической речи и др. Кроме того, анализ недостатков организации и мето­дики занятий говорит не о их нецелесообразности, а о не­обходимости их совершенствования, повышения уровня профессиональной подготовки воспитателя. Педагог детс­кого сада должен овладеть методикой проведения занятий, соответствующей общедидактическим и методическим принципам, умением взаимодействовать с детьми с уче­том характерной для них формы общения.

Развитие речи осуществляется также на занятиях по дру­гим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык выс­тупает средством обучения природоведению, математике, музыке, изобразительной деятельности, физической куль­туре.

Художественная литература является важнейшим источ­ником и средством развития всех сторон речи детей и уни­кальным средством воспитания. Она помогает почувство­вать красоту родного языка, развивает образность речи. Раз­витие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе ра­боты с детьми. С другой стороны, воздействие художествен­ной литературы на ребенка определяется не только содер­жанием и формой произведения, но и уровнем его речево­го развития.

Изобразительное искусство, музыка, театр также исполь­зуются в интересах речевого развития детей. Эмоциональ­ное воздействие произведений искусства стимулирует ус­воение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности вли­яния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации про­изведений, словесных пояснений детям для развития об­разности и выразительности детской речи.

Таким образом, для развития речи используются разно­образные средства. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированное™ речевых навыков и умений де­тей, а также характера языкового материала, его содержа­ния и степени близости детскому опыту.

Для усвоения разного материала требуется сочетание раз­ных средств. Например, при усвоении лексического мате­риала, близкого детям, связанного с повседневной жизнью, на первый план выдвигается непосредственное общение

детей со взрослыми в бытовой деятельности. В ходе этого общения взрослые направляют процесс освоения детьми словаря. Навыки правильного употребления слов уточняют­ся и закрепляются на немногочисленных занятиях, выпол­няющих одновременно функции проверки и контроля.

При усвоении материала, более отдаленного от детей или более сложного, ведущей является учебная деятель­ность на занятиях, целесообразно сочетающаяся с други­ми видами деятельности.

Перечень навыков и умений, которые осваивает ребенок в возрасте 1-3 лет, весьма обширен. Родителям предстоит помочь малышу научиться переворачиваться, ползать и ходить, держать ложку, манипулировать игрушками и, конечно, разговаривать.

Почему развитие навыков речи так важно для малыша?

Своевременное овладение речевыми навыками очень важно для развития ребенка в целом. Речь способствует совершенствованию мыслительной деятельности малыша, расширяет его возможности в познании мира, положительно влияет на психическое состояние ребенка, играет важную роль в регуляции поведения крохи.

Кроме того, в достаточном объеме развитая речь делает успешными акты коммуникации между ребенком и любым близким взрослым и уменьшает риск агрессивных реакций малыша на непонимание со стороны взрослых.

Многие родители полагают, что этот навык сформируется сам собой и никаких дополнительных усилий прилагать не нужно. Однако это мнение ошибочно. Развивать речь ребенка - задача мамы и папы, которые должны в первую очередь постоянно разговаривать с ним уже с младенческого возраста.

Кроме того, родителям важно постоянно инициировать коммуникативные ситуации. Если не заниматься с малышом родной речью, как минимум он заговорит довольно поздно, а в худшем случае можно упустить неврологические проблемы и задержку развития.

Какие стадии развития речи проходит ребенок с рождения?

От первых звуков до первых слов малыша путь не близкий и не легкий. Крохе вместе с родителями предстоит многое освоить. В речевом развитии ребенка можно выделить шесть основных вех:

Крик

Это средство коммуникации доступно малышу с рождения на рефлекторном уровне. Когда ребенок чувствует дискомфорт, вызванный голодом, болевыми ощущениями, мокрой пеленкой или еще чем-то, он кричит, выражая свое неудовольствие.

Со временем мама может заметить, что кроха может кричать не только по нужде, но и просто для того, чтоб позвать ее. Ребенок подает голос, затем делает паузу, ожидая, придет ли кто-то на его зов. Если же никто не спешит к малышу, он начинает кричать громче.

Причем крики младенца месяцев трех от роду уже различаются интонационно и по громкости, а значит и содержательно, так что наблюдательные родители уже могут понять по звучанию, что именно хочет сообщить малыш.

Гуление

Это следующая веха речевого развития. Звуки, произносимые малышом в этот период (приблизительно с 2-3 до 5-7 месяцев), разнообразны: это и гласные, и согласные, которые кроха будто бы пропевает: «ааа», «гыыы», «агу», «гуу».

Особенно активно ребенок гулит в присутствии близких, когда с ним играют или разговаривают.

Хорошо, если мама не постесняется повторять звуки, которые произносит малыш, ведь тогда он, пытаясь повторять за ней, освоит их еще лучше. Чем старше становится кроха, тем более длинную цепочку доступных его артикуляционному аппарату звуков он может прогулить.

Лепет

Следующая после гуления стадия развития речи малыша - лепетание. Теперь кроха пробует на вкус слоги: «ма», «ба», «па» и т. д. Вначале он произносит эти звукосочетания однократно, а запомнив, как это делать и что из этого получается, старается произнести несколько одинаковых слогов: «ма-ма-ма», «ту-ту». Это ответственный шаг на пути к освоению слов.

Первые слова

первые слова ребенок обычно произносит в возрасте 11-12 месяцев. Активно продолжая лепетать, кроха может заметить, что из знакомых ему маленьких сочетаний звуков складываются более длинные, на которые к тому же очень радостно реагирует семья: «ма-ма», «па-па», «ба-ба».

На этом этапе речевого развития очень важно как можно активнее включиться взрослым, «накидывая» малышу множество коротких слов, смысл которых будет ему понятен. Хорошо запоминаются звукоподражания: «ав-ав», «бух», «бам», «ко-ко», «би-би» и другие.

Кроме того, полезно комментировать свои действия и действия малыша, больше читать вслух и тренировать мышцы щек и губ у ребенка при помощи разнообразных упражнений:

• артикуляционная гимнастика,
• игра на дудке и губной гармошке,
• выдуваний мыльных пузырей,
• даже сдувание парашютиков одуванчика.

Таким образом речевой аппарат крохи будет подготавливаться к следующему этапу - активному говорению.

Освоение более сложных слов и увеличение словарного запаса

Освоение слов взрослого лексикона - еще один шаг на пути к полноценной речи. Наступает период активнейшего расширения словарного запаса, и для развития речи крохи родителям важно употреблять в общении с ребенком слова разных частей речи:

• существительные,
• глаголы,
• прилагательные.

Кроха узнает все больше и больше разнообразных предметов и действий и начинает называть их своими именами, пусть даже иногда искаженными: «ляляка» (неваляшка), «ампка» (лампочка), «бабака» (собака).

Важно не ругать малыша, если ему не удается правильно произнести слово, а повторять его снова и снова в верном варианте. Постепенно кроха справится с артикуляционными премудростями и сможет говорить достаточно чисто, но сначала он попробует складывать несколько слов вместе.

Складывание слов во фразы

Соединение слов в короткие фразы, а затем в длинные, как правило, доступны ребенку ближе к двум годам. В этот период ребенок составляет простые фразы типа «ляля спит», «собака идет».

Если на предыдущих этапах речевого развития малыш слышал достаточно слов, обозначающих не только предметы, но и действия и основные признаки, ему будет легко соединить знакомые слова в понятные фразы, осмысливая разнообразные ситуации.

Как развивать речь малыша в домашних условиях?

Ребенок начинает выражать свои эмоции и желания уже с первых дней, в том числе с помощью вербальных средств. Поэтому и развивать речевые навыки следует как можно раньше. Конечно, это не означает, что через месяц ребенок будет рассказывать наизусть Барто, занятия будут иметь накопительный эффект.

С рождения до полугода

Итак, малыш поселяется в доме. Родители и кроха продолжают недавно начавшееся знакомство друг с другом, подыскивают удобный режим дня, привыкают к изменениям. Одно из таких изменений - комментирование своих действий.

Словесный контакт с ребенком

Конечно, ни один взрослый человек просто так в здравом уме этого делать не будет. Однако для родителей младенца это абсолютно нормально и даже необходимо: «Кто это у нас проснулся? Это Ксюшенька проснулась! Сейчас мы с Ксюшей будем умываться, вот так, сначала помоем правый глазик, теперь левый», и все в таком духе.

Обратите внимание, что уже с самого раннего возраста разговаривать с ребенком нужно хотя и ласково, но не коверкая слова, четко проговаривая их, не сюсюкая. Это даст малышу возможность запоминать лексические единицы в правильном виде.

Развивающие песенки и потешки

Прекрасно, если в арсенале мамы есть несколько стишков-потешек и песенок: ритмичные сочетания слов заинтересуют малыша, их звучание полезно для развития у ребенка речи, чувства ритма, слуха.

Очень хороший эффект показывает чтение потешек во время ежедневных ритуалов: массаж, купание, игры. Для каждого вида деятельности - свой стишок, своя лексическая группа, свои интонации. Со временем малыш будет узнавать и сами процедуры, и слова, которые им соответствуют.

Похвала и поддержка

Если вы заметили, что ребенок проявляет речевую инициативу, пытается произносить новые звуки, обязательно поддержите его в этом нелегком деле. Повторите звук сами, похвалите малыша, помогите крохе произнести новый звук еще раз.

Артикуляционная гимнастика

С началом гуления можно в форме игры выполнять с малышом артикуляционную гимнастику. Взрослый может надуть щеки, высунуть язык, облизать губы и побудить ребенка повторять за ним.

А если еще и улыбаться между скорчиванием рожиц, кроха поймет, что это действительно веселая игра, и захочет сам попробовать сделать так же смешно.

С 6 месяцев до года

Поддержание речевого диалога, игры

И в этот период не следует оставлять постоянное комментирование своих действий и действий малыша, а также повторение стишков во время ежедневных процедур. Также важно своевременно реагировать на все звуки и слоги, которые произносит ребенок, отвечая на них короткой фразой и формируя таким образом диалог.

Хороши для детей в этом возрасте известные игры «Сорока», «Ладушки» - и моторика, и координация, и речь развиваются сразу. Без игры в прятки с неизменным «ку-ку» тоже не обойтись.

Звукоподражание

Также можно начинать знакомить малыша с животными, предлагая ему по одной-две игрушки, рассказывая о той или иной зверюшке и произнося звук, который для нее характерен: «Катя, посмотри, какая киска. Киска красивая, беленькая. Киска говорит: «мяу-мяу!».

Важно каждый раз, показывая игрушку, проговаривать примерно одно и то же, пока ребенок не начнет узнавать ее и показывать по соответствующей просьбе («Покажи киску. Где же киска? Вот киска: «мяу-мяу»). Звукоподражания дети запоминают охотно и легко.

С года до двух лет

Если речевым развитием малыша родители занимаются тщательно, то в период с 15 до 18 месяцев должен произойти скачок, когда немалая часть заботливо формируемого взрослыми словарного запаса ребенка переходит из пассивного состояния в активное.

Иначе говоря, кроха начинает пользоваться словами, называя ими определенные предметы, действия, обозначая ситуации. Однако в ожидании этого момента, как и после него, важно не прекращать занятия, направленные на освоение речевого навыка.

Повторение звуков и слов

Продолжая взаимодействие с игрушками (вспомним нашу киску «мяу-мяу»), следует вводить новый в ситуацию новый элемент - побуждать ребенка проговаривать звук, который говорит животное.

Если малыш с первого раза не ответил на вопрос, взрослый делает это сам: «Как говорит киска? Киска говорит «мяу». Ксюша, скажи, как говорит киска?». Это способствует выведению слов из пассивного словаря в активный, помогает малышу начать использовать на практике знания.

Рассматривание книжек и стихов, их обсуждение

Это действительно целое поле для развития и речи, и других интеллектуальных способностей: можно и читать, и рассматривать изображения, обсуждать, называть предметы, цвета, искать на картинке что-либо и т. д.

Важно делать все это взрослому и ребенку вместе, и не единожды, а повторяя изо дня в день. Читать нужно обязательно с выражением, на разные голоса и с разной интонацией, как того требует текст. Монотонное чтение кроху не заинтересует, и занятие не принесет ни удовольствия, ни пользы.

Вербальное участие в диалоге со взрослыми

Необходимо запомнить: возраст от 1,5 до 2 лет уже предполагает участие ребенка в диалоге вербально. Если раньше достаточно было того, что на вопрос «Где?» кроха показывал искомый предмет, то сейчас вопросы и задания должны предполагать простой словесный ответ: «Что делает слоник?», «Как лает собачка?», «Кто пришел?», «Давай позовем папу. Как позовем папу?».

Договаривание стихов

После полутора лет ребенок способен справиться и с таким интересным и не слишком простым заданием, как договаривание стишков. Те стихи, которые вы уже изучили с малышом путем многократного повторения, уже наверняка хорошо впечатались ему в память.

При чтении попробуйте не договорить последнее слово строфы и попросите кроху закончить стишок, при этом можно беззвучно произнести слово, активно шевеля губами, чтоб ребенок понял, что от него хотят.

Подобное чтение стихотворений может стать одним из любимых ваших совместных занятий. Со временем можно будет побуждать малыша договаривать слово в каждой строке, а вскоре кроха удивит взрослых и целиком рассказанным стишком.

Расширение словарного запаса, построение фраз

Как и в предыдущие периоды, взрослым важно комментировать всё и вся - дома, на прогулке, во время игры, продолжая развивать словарный запас ребенка и давать ему пример правильного построения фраз.

Это даст крохе возможность к 20 месяцам строить фразы из 2-3 слов. А чтобы речевые возможности ребенка воплощались на практике, не забывайте создавать такие ситуации, в которых умения маленького человечка проявятся. Иначе говоря - задавайте вопросы, на которые ребенок в 2 года в состоянии ответить.

С 2 до 3 лет

В этот период речевое развитие ребенка идет в трех направлениях:

1. Продолжает увеличиваться словарный и понятийный запас.
2. Проявляются попытки строить более сложные фразы (из двух частей: «Мишка спит, а зайка гуляет», с подчинительными союзами «потому что», «когда» и другими).
3. «Чистится» звучание речи: выправляются шипящие, свистящие звуки, невыговариваемая «р» и прочие недочеты (для этого хорошо подходят скороговорки).

Вопрос-ответ

Практически беспрерывное комментирование можно заменить ответами на вопросы малыша. Скорее всего, их будет довольно много, поэтому молчать родителям по-прежнему не придется. Главное - отвечать доступным для ребенка языком и без перегрузки лишней информацией.

Игрушечные спектакли и постановки

В этом возрасте малышам будет интересно поучаствовать в игрушечном спектакле. Можно разыграть небольшую ситуацию, героями которой будут любимые персонажи ребенка.

Иными словами, это уже сюжетная игра, предполагающая и реальную, и речевую ситуацию. К примеру, можно предложить покормить кукол обедом, комментируя «Давай расставим посудку. Кому чашку? А эту? Какого цвета кружечка? Кто будет кушать?»

Такая игра будет развивать мыслительные способности ребенка и побуждать его использовать соответствующие ситуации слова.

Специальные упражнения и приемы для развития речевой активности детей

Разумеется, все детки разные и не все они как по команде начинают произносить первые слова к году, а фразы строить чуть старше полутора.

В силах родителей помогать малышам развивать речь, и, помимо описанных выше общих правил есть также специальные приемы, провоцирующие ребенка на участие в диалоге тем или иным способом:

Искусственное непонимание (провокация)

Если ребенок уже в том возрасте, когда он может назвать игрушки, но не делает этого по каким-либо личным «убеждениям» и лишь командным писком велит маме дать ту или иную вещь, мама может притвориться, что не понимает: «Я не могу понять, что ты хочешь? Машинку? Куклу? Мяч?»

Как правило, дети легко поддаются этой уловке и либо в конце концов называют желанный предмет, либо хотя бы утвердительно реагируют на какое-либо слово в процессе перечисления.

Ситуация выбора

Собираясь на прогулку или усаживая вашего малыша обедать, интересуйтесь: «Наденешь белую кофточку или красную?», «Что будем пить, сок или молочко?», побуждая кроху обдумывать ответ и выражать его в словесной форме.

Игры для развития моторики

Игры с природным материалом и любым другим, способствующим развитию мелкой моторики, тоже развивают речевые навыки у детей. Ряд специалистов утверждает, что подобные занятия напрямую влияют на улучшение их способностей.

Побуждение к иному способу выражения мысли

Не стоит увлекаться лишь одной стороной развития, то есть речью. Ребенку должны быть доступны различные способы восприятия окружающего мира и выражения своих мыслей по этому поводу.

Жесты и мимика, рисование и аппликация, конструирование - все это позволяет малышу выразить свое представление о том или ином событии, предмете, явлении, развивая в то же время его сенсорные способности. А уж словом сопроводить действие получится без труда.

Развитие речи у ребенка раннего возраста - дело непростое. Однако, если правильно организовать занятия, постепенно они крепко войдут в жизнь семьи и будут казаться неотъемлемой частью повседневных дел и уж тем более не будут доставлять дискомфорт.

Помните, что если малыш в плохом настроении или не хочет прямо сейчас посвятить время развитию речи, настаивать не стоит. Ну а если кроха готов к активному познанию мира через речь - говорите, пойте, читайте вместе с ним, повторяйте столько раз, сколько попросит, и вскоре услышите первые стихи в исполнении вашего двух-трехлетки.

муниципального образования г. Долгопрудного

детский сад общеразвивающего вида № 24 «Берёзка»

(АОУ детский сад № 24 «Берёзка»)

Статья: «Развитие художественно-речевых способностей детей 5-6 лет»

Составила:

Маштанова Л.Г.

г. Долгопрудный, 2015 г.

Развитие художественно-речевых способностей у детей 5-6 лет

В возрасте 5-6 лет у детей активно формируются способности к художественному творчеству, а также речевые умения – умения дифференцировать звуковой состав речи; умение согласовывать слова в предложении; умение устанавливать (осознавать) значение слов. Художественно-речевая деятельность дошкольников – речь с точки зрения художественного подхода, выступающая или в виде целостного акта деятельности, имеющую специфическую мотивацию, реализуемую художественными видами, или в виде речевых действий, включенных в художественную деятельность.

Со слов Г. И. Малаховой, художественно-речевая деятельность дошкольников выступает в различных модификациях в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения:

– помогает активному восприятию информации взрослого и ответов дошкольников, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов и форм речевого выражения;

– формирует речь дошкольника, обогащает ее средствами художественной выразительности; обогащает саму личность ребенка;

– является выражением результатов собственных познавательных приобретений дошкольников: наполняемости их знаний, широты, глубины, особого их характера, мобильности знаний, умений, качеств личности;

– выражает отношение дошкольников к воспитанию и обучению, их внутренние побуждения, интересы, склонности, их настроения при совершении учебно-воспитательных действий, удовлетворения от познавательной художественно-речевой деятельности;

– выступает выразительно в становлении межсубъектных отношений дошкольников и взрослых, как выражение позиции дошкольника, его стремление воздействовать на взрослого, сверстников, доказать, убедить их в обоснованности своих речевых суждений посредством художественной деятельности;

– является основой общения дошкольника со сверстниками и взрослыми во всех его проявлениях: в обмене опытом, в обмене взглядами, суждениями, настроениями, в чем выражается, как правило, и воздействие на других; именно «в общении через художественно-речевую деятельность выражается позиция дошкольника» .

Художественно-речевые умения дошкольников представляют собой готовность к восприятию и продуцированию художественного (литературного) текста как вида искусства и включают в себя речевую ассоциативность, речевую эмоциональность, речевую образность, речевую рефлексию и языковую игру. Ведущим принципом технологии художественно-речевых умений детей является принцип природосообразности, интегративности, осуществляющийся на уровне:

– личности ребенка в совокупности всех сторон ее развития, воздействия на исполнительский и речевой аспекты в процессе художественно-речевой и исполнительской деятельности;

– выделения отдельных аспектов языка и овладения ими с учетом их взаимодействия в художественно-речевой и исполнительской деятельности дошкольников;

– рассмотрения литературного текста как единицы воспитания; совместного усвоения видов речевой деятельности (слушания, говорения); способов исполнительской деятельности детей при театрализации литературных произведений.

Движущей силой развития художественно-речевых умений дошкольников является стремление к подражанию, наличие богатой фантазии. Это, с одной стороны, определяется наивностью и непосредственностью детского творчества, а с другой стороны, его яркой образностью, оригинальностью видения мира, благодаря чему оно подчас поражает своей глубиной и искренностью. Художественно-речевая деятельность дошкольников всегда связана с положительными эмоциями, а потому она приносит им радость и удовлетворение.

Со слов Л. И. Божович, психологической основой творческой деятельности является воображение – «психический процесс, заключающийся в создании образов предметов и ситуаций, основанных на результатах их восприятия и осмысления» . К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Значимые показатели в развитии воображения – опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей, не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать содержательными ее особенностями.

Развитие речевых, исполнительских, художественных умений дошкольника возможно также средствами театрализации. Театрализованная деятельность дошкольников – достаточно новое педагогическое понятие. В детских дошкольных учреждениях начинают широко использовать новые виды театров (театр картинок, театр игрушек, театр петрушек, теневой театр, пальчиковый театр и др.).

Театрализация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, развития речи, исполнительских навыков, художественно-речевых умений до физического совершенствования. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованной деятельности дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки; умело поставленные вопросы заставляют дошкольников думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе театрализации литературных произведений активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй.

Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться, развивать художественный вкус, формировать исполнительские навыки, умения работать как самостоятельно, так и в коллективе; способствуют развитию коммуникативных умений, взаимовыручке, смекалке, инициативе и познавательной активности.

Произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые литературные формы, являются важнейшими источниками развития исполнительской деятельности, художественных умений, а также речи. Показателем богатства речи является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания.

Особую значимость развитие художественно-речевых и исполнительских умений приобретает в старшем дошкольном возрасте. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания; формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на самооценку со стороны взрослых. Старшие дошкольники могут осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих. К старшему дошкольному возрасту отношение ребенка к себе существенно меняется: дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка; в целом, все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям, себе, своей деятельности. Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъект; формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний; происходит дальнейшее развитие компонента самосознания, что дает широкие возможности для воспитания.

В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее.

Дети старшего дошкольного возраста способны развивать свои исполнительские умения. Дети подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в изобразительной деятельности. В драматизации дети проявляют себя очень эмоционально и непосредственно, сам процесс драматизации захватывает ребенка гораздо сильнее, чем результат. Артистические способности детей развиваются от выступления к выступлению. Совместное обсуждение постановки спектакля, коллективная работа по его воплощению, само проведение спектакля – все это сближает участников творческого процесса, делает их союзниками, коллегами в общем деле, партнерами.

Более дифференцированным становится и восприятие художественной формы: дети четче, чем в младшем возрасте, различают прозаическую и поэтическую речь, замечают эпитеты, сравнения при условии, что воспитатель обращает их внимание на выразительные свойства речи. К 5-6 годам дети приобретают навык сосредоточенного, внимательного слушания литературных произведений, умение мотивированно высказываться об их содержании, персонажах, изобразительно-выразительных средствах. Ребенок старшего дошкольного возраста уже сам оказывает предпочтение определенным произведениям и жанрам, у него проявляется стремление сравнивать их, сопоставлять только что услышанное с тем, что уже известно. Он не только может отличать стихотворную речь от прозаического текста, но и понимать разнообразие поэтического, отличать рассказ от сказки и, выделяя изобразительно-выразительные средства в сказках, рассказах, стихотворениях, объяснять их необходимость.

В старшем дошкольном возрасте появляется устойчивость интереса к определенному виду деятельности: один ребенок любит читать стихи, другой – рассказывать сказки, третий – инсценировать литературные произведения. Развиваются и творческие способности и умения детей: дошкольники сами придумывают загадки, стихотворения, сочиняют сказки по аналогии с уже известными сказками. У детей вырабатывается оценочное отношение к творческим проявлениям и исполнительской деятельности сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство старших дошкольников правильно произносят все звуки, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К этому возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики, однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного или противоположного значения, а также многозначными словами. У старших дошкольников совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Старший дошкольник начинает понимать самые разнообразные значения, смысловые оттенки одного и того же слова. В процессе обучения дети знакомятся с многозначностью слова, учатся понимать образную сущность художественной речи.

Литература

1. Божович, Л. И. Психология формирования личности /

Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1995. – 464 с.

2. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. – М. : Академический Проект, 2005. – 240 с.

3. Малахова, Г. И. Художественно-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста / Г. И. Малахова // Начальная школа: плюс-минус. – 2008. – № 5. – С. 68

Надежда Петровичева

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ 2 – 3 ЛЕТ

Возраст 2 – 3 года в отечественной психологии называют ранним возрастом. Важнейшими психическими новообразованиями данного возраста являются возникновение речи и наглядно-действенного мышления. В этот период происходит интенсивное формирование активной речи в процессе совместных действий с взрослыми.

Что нужно делать для развития речи малыша?

Правило 1. Разговаривайте, разговаривайте и разговаривайте с ребёнком! Делайте это всегда и везде : во время кормления, умывания, прогулки… Комментируйте все свои действия, знакомьте с предметами в доме, на улице, рассказывайте, зачем они нужны, какого они цвета, формы и т . д. Обязательно знакомьте малыша со звукоподражательными словами : они развивают артикуляционный аппарат. Постоянно пополняйте пассивный и активный словарный запас ребёнка. Вместе с речью у малыша развивается воображение и память. В нашей группе, с 2 до 3 лет, незаменимыми помощниками в развитии речи стали «Карточки Глена Домана на DVD» . Поочерёдно показывая малышу то слово, то картинку или короткий видеофильм, мы знакомим его с предметами окружающего мира. Все слова на дисках яркие, эмоционально озвучены и увлекают самого непоседливого малыша.

Правило 2. Разговаривая с ребёнком, всегда смотрите на него. Для эмоционального развития очень важен контакт «глаза в глаза» . Вспомните слова классика : «Глаза – это зеркало души» .

Малыш в свою очередь, очень внимательно смотрит на Ваше лицо. Он видит Вашу артикуляцию. Это помогает ему выходить в чистоговорение. Разнообразьте общение с ребёнком артикуляционной гимнастикой. Существует много весёлых упражнений для губ, щёк, языка, нижней челюсти, нёба. Вот несколько простых упражнений :

Упражнение «Киска – лакомка» . «Киска любит лакать молочко – вот так!» «Оближите» тарелочку, как это делают кошки.

Упражнение «Зайчик – барабанщик» . Приоткройте рот и побарабаньте язычком по верхним зубам (будто барабанщик) .

Упражнение «Вкусное варенье» . Улыбнитесь, откройте рот, широким языком оближите губы.

Упражнение «Шарик» . Надуйте щёки, сдуйте щёки.

Обязательно проводите подобную гимнастику в игровой форме , идите от простого к сложному, повторяйте каждое упражнение 5 – 7 раз.

Правило 3. Очень благотворно на развитие речи влияют тактильные игры в стихах : ладушки, гуси-гуси, сорока-ворона и т. п. Все эти прибаутки, считалочки, пестушки тренируют моторику рук. А она в свою очередь положительно влияет на развитие речи. Тренировать мелкую моторику можно с помощью игр с различными по фактуре, форме и величине предметами.

Правило 4.

Развивайте мелкую моторику рук. Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук, расположены очень близко. Стимулируя мелкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы задействуем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Правило 5. Сопровождайте своё общение с ребёнком жестикуляцией. Вы дадите крохе возможность общаться с Вами задолго до того, как он научится говорить. Это ускорит развитие речи малыша и в целом благотворно скажется на развитие интеллекта. Такая обратная связь наладит между Вами и ребёнком эмоциональный контакт, ещё больше сблизит Вас. Практикой доказано, что дети, «разговаривающие» в раннем возрасте жестами, вырастают оптимистами. Если ребёнок не может сказать, что ему нужно, он может это показать, а, следовательно, донести до нас необходимую информацию без слёз и истерик .

Правило 6. День за днём расширяйте пассивный словарный запас малыша. Для этого отлично подойдёт чтение книг, слушайте вместе с ребёнком весёлые детские песенки и подпевайте им. Чем больше времени Вы уделяете расширению пассивного словарного запаса, тем быстрее он перейдёт в активный.

Правило 7. Станьте для малыша образцом для подражания с первых дней его жизни. Разговаривайте грамотно, красиво, эмоционально. Слова произносите чётко, с разной интонацией. Это формирует у ребёнка слух , способность различать любые интонационные оттенки. Откажитесь от жаргона и «ругательных» слов. Не «сюсюкайте» и не упрощайте фразы – ребёнок должен слышать правильную и грамотную речь.

Правило 8. Самое основное – никогда не сравнивайте детей друг с другом ! У каждого ребёнка свой темп развития.

Правило 9. Обязательно ярко и эмоционально хвалите ребёнка за любую попытку произнести новое слово, слог.

Все эти нехитрые советы совместно с Вашей любовью и терпением помогут развить речь и обогатить словарный запас Вашего малыша.

Публикации по теме:

Формирование вокально-певческих навыков у детей дошкольного возраста «Формирование вокально-певческих навыков у детей дошкольного возраста» Музыкальный руководитель МБДОУ «Детский сад № 30» г. Сыктывкар.

Формирование культурно-гигиенических навыков у детей 2-й младшей группы Реализация личностно – ориентированного подхода в педагогическом процессе предъявляет особые требования к педагогам. Одной из задач ФГОС.

Консультация «Формирование навыков чтения у детей с отклонением в развитии» Предупреждение нарушения чтения - одна из важнейших задач коррекционной школы. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием.

Формирование навыков социализации у детей с ОВЗ в условиях ДОУ Формирование навыков социализации у детей с ОВЗ в условиях ДОУ Система работы по формированию навыков социализации у детей дошкольного.

Формирование вокальных навыков у детей дошкольного возраста Формирование личности будущего человека начинается в дошкольном возрасте. Именно в это время закладываются нравственные и эстетические основы,.