Principes méthodologiques de base de la psychologie spéciale. Méthodes pour étudier les enfants anormaux Principes spécifiquement méthodologiques de la psychologie spéciale

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1. Sujet, histoire d'origine, grandes orientations de la psychologie spéciale

Au cours des dernières décennies, le pourcentage d'enfants handicapés dans le développement physique et mental a augmenté. Selon l'OMS, seulement 25 % des enfants naissent et grandissent en bonne santé physique et mentale. Il y avait un besoin urgent de connaissances concernant les enfants anormaux. Depuis longtemps, la défectologie étudie les enfants anormaux. Au cours des dernières décennies, une nouvelle branche de la connaissance a émergé - la psychologie spéciale. Au stade actuel, une psychologie déjà spéciale commence à influencer de manière significative le développement de la défectologie.

La psychologie spéciale est née et s'est développée en tant que domaine de connaissance limite étroitement lié à la psychologie générale, à la médecine, à la pédagogie et axé sur la défectologie théorique et pratique.

La psychologie spéciale est une branche indépendante de la connaissance humaine et a son propre sujet spécial. Le sujet de la psychologie spéciale est les modèles de développement et les manifestations de la psyché de divers groupes d'enfants anormaux.

L'objet d'étude de la psychologie spéciale est les enfants atteints de troubles congénitaux ou acquis du développement mental et physique - les enfants anormaux.

Au sens large du terme, les enfants qui présentent des troubles plus ou moins prononcés de leur développement physique ou mental peuvent être considérés comme anormaux. Cependant, dans la pratique, le terme « enfants anormaux » est utilisé pour désigner la catégorie d'enfants qui, en raison d'une grave déficience mentale ou physique, doivent être élevés et formés dans des établissements d'enseignement spécial.

En fonction des facteurs qui ont influencé les spécificités du développement de l'enfant anormal, la modalité de base du trouble est déterminée.

En fonction de ce qui affecte principalement - l'audition, la vision, la motricité, la parole ou l'intelligence, on distingue les groupes d'enfants suivants : les enfants handicapés

entendants (sourds, malentendants, sourds tardifs);

vision (aveugle, malvoyant);

intelligence (retard mental);

discours (orthophonistes);

système musculo-squelettique;

avec retard mental;

avec des défauts combinés.

La psychologie spéciale résout quatre groupes de problèmes.

1. Problèmes théoriques scientifiques généraux :

Identification des modèles de développement de la psyché pour les enfants normaux et anormaux ;

identification des schémas généraux de développement inhérents à tous les enfants anormaux;

identification de modèles spécifiques de développement de la psyché de différents groupes d'enfants anormaux;

identification et établissement de la dépendance du développement de la psyché sur la nature et la gravité de l'anomalie.

2. Etude des patrons d'anomalie de formation :

personnalité;

activité mentale;

parole, perception, mémoire.

3. Identification des moyens de compenser le défaut de développement de la psyché en général et différents types de processus mentaux.

Développement des fondements scientifiques des méthodes et moyens d'enseignement à différents groupes d'enfants anormaux

Les principaux problèmes de la psychologie spéciale sont les suivants :

Quelle est la dépendance des processus mentaux individuels (perception, mémoire, réflexion) sur l'état fonctionnel des systèmes analytiques (visuel, auditif, tactile) ?

Comment diverses anomalies du développement mental affectent-elles la formation de la personnalité d'un enfant anormal ?

Comment le rétrécissement sensoriel et les troubles du mouvement affectent-ils le potentiel d'enfants anormaux ?

La psychologie des enfants anormaux en Russie s'est d'abord développée comme une branche de la psychologie générale. Il a commencé à se développer activement à partir de la fin des années vingt du XXe siècle. La formation de psychologie spéciale est associée au nom de L.S. Vygotski. Il a identifié 2 systèmes de défauts - primaire et secondaire, a développé une hiérarchie de défauts, une approche systématique pour étudier un enfant anormal, l'influence des changements individuels et des troubles du développement mental sur la structure du développement dans son ensemble. L.S. Vygotsky a prouvé qu'un défaut primaire provoque des changements secondaires nombreux et complexes dans la psyché d'un enfant anormal et dans le développement de sa personnalité. Par exemple, chez un enfant malentendant, l'activité mentale diminue, des qualités personnelles telles que l'anxiété, l'agressivité et une faible estime de soi se forment.

Les recherches de L.S. Vygotsky a initié le développement d'une justification théorique des moyens de compenser les fonctions mentales altérées chez les enfants anormaux. Il a prouvé expérimentalement que plus la correction du développement mental des enfants anormaux commence tôt, plus les chances de compenser le défaut de l'enfant et de révéler son potentiel sont élevées. Sur la base des recherches menées par L.S. Vygotsky a développé les méthodes et les principes de l'enseignement aux enfants anormaux, a développé l'idée d'une compensation sociale pour le défaut.

Le scientifique a estimé que la tâche principale d'une école spéciale est de « établir la norme », de familiariser les enfants avec une participation active à la vie, de développer leur coopération avec des enfants en développement normal. En psychologie spéciale, les enseignements de L.S. Vygotsky sur la relation entre apprentissage et développement et le concept de "zone de développement proximal". Selon L.S. Vygotsky, dans le processus d'enseignement aux enfants anormaux, il est nécessaire de s'appuyer non seulement sur le niveau de leur développement réel, mais également sur la zone de développement proximal, cela s'applique également aux enfants anormaux. Des scientifiques comme M.I. Zemtsova, R.M. Boskis, L.I. Solntseva, I.M. Soloviev, T.V. Rozanova, A.G. Litvak, J.I. Shif, I.A. Sokolyansky, A.I. Meshcheryakov, L.V. Zankov, V.G. Petrov. S.Ya. Rubinstein et autres.

2. Sections de psychologie spéciale

La psychologie spéciale est une branche indépendante de la science psychologique. Selon le défaut principal, les sections suivantes de la psychologie spéciale sont distinguées:

1. Surdopsychologie - l'étude de la psychologie des enfants sourds. Cette section a une histoire riche. L'étude du psychisme des enfants sourds et malentendants a été réalisée par R.M. Boskis, 1963; J.I. Schiff, 1968; EUX. Soloviev, 1966 ; LA TÉLÉ. Rozanova, 1978. Ils ont étudié les caractéristiques du développement de la parole, de la pensée, de la mémoire, de la psychologie des enfants sourds, du développement mutuel de la parole et d'autres processus mentaux, des problèmes d'adaptation sociale des enfants sourds. Les recherches menées par les scientifiques ont contribué à la recherche de réserves de développement mental des enfants sourds et à leur utilisation rationnelle dans l'enseignement.

Les psychologues ont découvert que l'éducation spéciale pour les enfants sourds dès l'âge préscolaire permet un développement mental de l'enfant plus proche de la normale. Les scientifiques ont également découvert que l'enseignement de la parole orale aux enfants sourds devrait être effectué sur la base d'une activité pratique basée sur un sujet, et le plus tôt sera le mieux. Les psychologues ont étudié séparément la psyché et la psychologie des enfants malentendants. Ils ont constaté que chez les enfants malentendants, les schémas de développement mental sont différents de ceux des enfants sourds, et pour le développement mental d'un enfant malentendant, le moment de l'apparition de la perte auditive, le degré de sa préservation et le niveau de parole le développement compte.

2. Typhlopsychologie - l'étude de la psychologie des aveugles. La psychologie des enfants aveugles a été étudiée par M.I. Zemtsova, Yu.G. Kulagin, N.-É. Kostyuchek, A.G. Litvak, L.I. Solntseva. Les scientifiques ont étudié la psychologie de la cognition sensorielle des enfants aveugles, les problèmes d'activité cognitive de cette catégorie d'enfants, les principes d'enseignement des enfants aveugles. Des succès significatifs ont été obtenus dans l'étude de la psychologie des enfants sourds-aveugles (I.A. Sokolyansky, A.I. Meshcheryakov, A.V. Yarmolenko).

Les scientifiques ont prouvé scientifiquement et pratiquement confirmé la possibilité d'un niveau de développement mental suffisamment élevé chez les sourds-aveugles, des cas de leur maîtrise de la parole, un niveau élevé de développement intellectuel sont décrits.

3. Oligophrénopsychologie - la psychologie des enfants arriérés mentaux. L'oligophrénopsychologie est apparue comme une psychologie comparée d'un enfant normal et anormal. Cette branche couvre un large éventail de questions liées à l'étude des mécanismes et de la structure du défaut chez les enfants retardés mentaux, avec la dynamique du développement spontané et anormal des enfants retardés mentaux, avec l'identification de modèles dans le développement de la psyché commune aux enfants normaux et anormaux. L.V. Zankov, Zh.I. Shif, V.G. Petrova, N.T. Morozova, S.Ya. Rubinstein et autres.

4. Psychologie des enfants souffrant de troubles de la parole. Cette section est formée sur la base de l'orthophonie. C'est une section relativement jeune. Dans cette section de psychologie spéciale, les problèmes de retard, les retards dans le développement de la parole, les causes du sous-développement de la parole, les particularités du développement mental des enfants non parlants, la structure et les mécanismes des troubles de la parole sont étudiés.

Récemment, il est devenu nécessaire de développer une autre section de psychologie spéciale - la logopsychologie.

3. Positions méthodologiques et principes de la psychologie spéciale

psychologie défaut organique anormal

Les principes suivants sont importants pour comprendre le développement anormal :

Le principe du déterminisme :

a) tous les processus mentaux sont dus à l'activité du cerveau ;

b) il est nécessaire d'établir les raisons qui ont causé tel ou tel phénomène mental ;

c) une cause externe ne détermine pas directement la réaction d'une personne, mais agit à travers des conditions internes.

Le principe de développement - implique l'analyse du processus d'apparition d'un défaut, l'identification du produit dont le changement dans le développement précédent est ce défaut.

Le principe de l'unité de la conscience et de l'activité. La conscience est un régulateur du comportement et des actions humaines. Lors de l'étude des enfants anormaux, la mise en œuvre du principe de l'unité de la conscience et de l'activité est que l'activité d'un enfant anormal est l'un des paramètres importants pour évaluer le niveau de son développement.

Méthodes de psychologie spéciale

La psychologie spéciale utilise toutes les méthodes psychologiques, bien que lors de leur application, il soit nécessaire de prendre en compte le type et le degré spécifiques du défaut.

Les méthodes de psychodiagnostic sont les plus largement utilisées en psychologie spéciale. Ceux-ci incluent l'observation, les entretiens, la conversation, les questionnaires, les expériences, les tests.

L'utilisation de ces méthodes en psychologie spéciale a ses propres spécificités.

Observation.

Lors de l'utilisation de cette méthode, les exigences suivantes doivent être prises en compte :

ordre;

systématique;

détermination;

précision.

L'observation doit non seulement décrire complètement le phénomène étudié, mais aussi l'expliquer.

Difficultés d'observation

Ils sont dus aux particularités des défauts des visages anormaux. Ainsi, pour les enfants déficients visuels, une certaine retenue, une méfiance, des expressions faciales médiocres et une discipline accentuée sont caractéristiques. Ces caractéristiques entraînent certaines difficultés d'observation des aveugles. Leur discours, leurs expressions faciales et leur pantomime peuvent conduire à une explication erronée de leurs sentiments, de leur excitation, car ces manifestations reflètent insuffisamment leur état d'esprit.

Au contraire, les enfants malentendants ont des expressions faciales et des gestes riches et ouverts, exagérés, qui ne donnent à l'observateur aucune information sur leurs sentiments et leurs expériences. C'est parce que le discours des sourds est émotionnellement inexpressif, mais simplement mémorisé mécaniquement.

Pour les enfants atteints de troubles du système musculo-squelettique, la fermeture, la timidité, l'agressivité et la maladresse des mouvements sont caractéristiques. Tout cela leur sert de protection extérieure et empêche l'observateur de comprendre leur monde intérieur, leurs qualités personnelles, etc.

Lors de l'observation d'enfants ayant des troubles de la parole, leurs troubles de la parole ont tendance à augmenter, ce qui interfère avec le contrôle externe objectif.

Le suivi des enfants déficients mentaux est le plus objectif de la catégorie des personnes anormales. Ils révèlent ouvertement à l'observation à la fois leurs sentiments et leurs déficiences dans l'activité mentale, et s'ils essaient de se montrer différents, c'est facile à voir.

L'auto-observation est inefficace pour les enfants anormaux ; elle est encore moins objective chez certains enfants anormaux que chez les enfants sains, en raison de la particularité de leur défaut. Par exemple, chez les enfants et adolescents anormaux qui ont perdu la vue à un âge précoce, il est impossible de supposer qu'ils ont une connaissance adéquate des caractéristiques visuelles des objets et des phénomènes du monde environnant ; chez les personnes sourdes, des troubles de la parole apparaissent dans leurs déclarations pendant l'auto-observation; les arriérés mentaux sont incapables d'observation et de raisonnement précis avec l'auto-observation. Chez les enfants souffrant de troubles graves de la parole, lorsqu'ils parlent des résultats de l'auto-observation, leur déficience peut s'aggraver considérablement, ce qui complique également l'auto-observation.

Un entretien (conversation) nécessite que le spécialiste soit capable d'établir une relation de confiance, prenant en compte le défaut de l'enfant. Cela est particulièrement vrai pour les enfants ayant des troubles de la parole, de la vision et de l'audition. Ainsi, il est très difficile pour une personne inexpérimentée d'avoir une conversation avec une personne aveugle. Il est très facile d'admettre ici un manque de tact, par exemple, lors de la description d'un objet, un psychologue peut dire : "comme vous voyez..." etc. Il est encore plus difficile de mener un entretien avec une personne sourde ou malentendante. Une expérience significative est requise pour un spécialiste et pour parler avec des enfants ayant des troubles de la parole.

L'enquête par questionnaire a sa propre dynamique d'âge. Il n'est pas recommandé de l'utiliser dans le travail avec des enfants anormaux plus jeunes que l'âge de l'école primaire, et l'utilisation de la méthode du questionnaire, même à un âge plus avancé, pose des problèmes liés à la lecture et à l'écriture. Pour les aveugles, le questionnaire doit être réécrit en braille. Les personnes sourdes ont des difficultés à comprendre le contenu des questions, ce qui conduit au fait qu'elles ne peuvent répondre au questionnaire qu'au plus haut niveau de maîtrise de la parole et que leurs réponses aux questions du questionnaire peuvent être directement liées au niveau de maîtrise de la parole.

Des difficultés d'écriture surviennent souvent chez les enfants atteints de troubles musculo-squelettiques. Cependant, cette méthode présente des avantages significatifs lorsqu'on travaille avec des enfants ayant des troubles de la parole. Pour les troubles de la parole, le questionnaire est plus efficace lorsque les troubles sont liés à la prononciation sonore (ces enfants sont plus faciles à écrire qu'à dire).

Lors de la formulation des questions du questionnaire, il est nécessaire de respecter strictement tous les principes connus de construction des questionnaires, en tenant compte du défaut de la catégorie d'enfants examinée. Par exemple, vous ne pouvez pas interroger une personne aveugle sur les qualités visuelles, les sourds ont besoin d'expliquer tous les concepts abstraits utilisés dans le questionnaire. Tout ceci indique que les questionnaires standardisés adoptés en pratique psychologique, destinés à une population normale, ne peuvent que rarement être proposés à des personnes anormales sans modification appropriée et explication ultérieure.

Dans toute science, l'expérimentation est l'une des méthodes les plus parfaites. Sa signification pour la psychologie spéciale est exclusivement

Lors de l'organisation d'une expérience avec des enfants anormaux, les principes suivants doivent être pris en compte :

Le principe de la modélisation de l'activité mentale (par exemple, on demande à l'enfant de faire un travail et enregistre soigneusement comment il a agi, puis il s'avère ce qui a causé les erreurs dans l'accomplissement de la tâche). Ainsi, par exemple, si l'un des processus intellectuels typiques d'un élève est l'orientation dans le texte, sa mémorisation et sa courte reproduction, alors l'expérience peut consister dans le fait qu'un enfant anormal se voit proposer un texte auparavant inconnu, est donné à lire il, et après un temps déterminé, ceci est demandé reproduisez brièvement le texte;

Le principe d'une analyse qualitative de l'activité mentale des enfants (avec une analyse qualitative, peu importe le pourcentage de tâches correctement accomplies, mais une analyse qualitative de la méthode de mise en œuvre, de la nature des erreurs, de l'intérêt de l'enfant pour travail, l'attitude envers l'aide est importante). Lorsqu'on étudie des enfants anormaux, il ne faut pas trop standardiser les conditions de recherche et limiter le temps de l'enfant. La condition que l'expérimentateur n'interfère pas avec le travail de l'enfant est dénuée de sens. Au contraire, la nature et le contenu de l'aide apportée à l'enfant, compte tenu de ses caractéristiques individuelles dans le processus de recherche, s'avèrent très efficaces ;

Le principe de l'enregistrement précis et objectif des faits (la subjectivité est inacceptable). Une expérience nécessite un enregistrement précis et objectif des faits. Avec toutes les variations et modifications des techniques méthodologiques spécifiques, il est inacceptable de réduire l'expérience à une conversation libre avec l'enfant ou de se limiter à l'interprétation subjective de données expérimentales.

En tant que méthodes de psychodiagnostic en psychologie, les tests psychologiques et les questionnaires sont largement utilisés, ce qui présente un certain nombre d'avantages. À ce jour, il n'existe qu'un petit nombre de tests conçus pour les enfants anormaux.

Lors de l'application des tests, les caractéristiques suivantes doivent être prises en compte :

Difficulté de standardiser les tests pour les enfants anormaux (un même défaut se manifeste de différentes manières chez les enfants anormaux, les groupes d'enfants anormaux sont très hétérogènes, l'âge et le moment d'apparition du défaut sont différents) ;

Compte tenu des spécificités de chaque défaut (pour les enfants aveugles, les tests doivent être traduits en braille, la vitesse de lecture de cette police est 3 fois inférieure à celle habituelle, juste une augmentation du temps de test pour les aveugles ne résout pas le problème problème ; la vitesse de lecture du braille est caractérisée par des différences individuelles assez importantes et pour certaines il est impossible d'en déduire la norme ici );

Incapables d'utiliser des tests conçus pour une population normale d'enfants relativement anormaux, ils doivent être adaptés pour travailler avec des enfants anormaux.

Obligation de tests individuels (le test des enfants anormaux doit être effectué individuellement, en déterminant exactement si l'instruction est claire pour l'enfant) ;

La nécessité de se familiariser avec les principales caractéristiques de ce type d'anomalie, avec les possibilités et les limites découlant de ce défaut et, tout d'abord, avec les particularités de la communication des enfants et adolescents anormaux atteints de ce défaut ;

Lors d'un test anormal, en particulier avec un retard mental, il est nécessaire de fournir une motivation appropriée, car les résultats faibles sont souvent causés par un manque d'intérêt, un désintérêt de l'enfant pour l'accomplissement de la tâche de test ;

Les résultats élevés doivent être considérés comme plus valides, tandis que les résultats faibles doivent être considérés avec plus de scepticisme, car ils peuvent être causés par des difficultés à accomplir la tâche en raison d'un défaut, d'une compréhension insuffisante de la tâche, d'une faible motivation ou de l'inexpérience du psychologue effectuant le test.

Lors de l'étude d'enfants anormaux, les tests doivent être utilisés comme méthode auxiliaire, en complément d'autres méthodes, les principales méthodes d'étude des enfants anormaux sont l'observation, l'expérimentation, la conversation, l'entretien.

Concepts de base de la psychologie des enfants anormaux

En psychologie spéciale, il existe un certain nombre de concepts spécifiques qui affectent les caractéristiques psychologiques des enfants anormaux. Ceux-ci inclus:

une anomalie mentale est un écart apparent par rapport à ce qui est typique ou normal, mais n'inclut pas un état pathologique ;

le déficit mental est un état d'un individu dont les résultats, en général, ou sous certains aspects, sont inférieurs à ce que l'on pourrait raisonnablement attendre (L. Kosch, 1974). Les résultats d'un individu présentant un déficit mental sont significativement inférieurs en comparaison. Avec des résultats typiques d'autres personnes, et en comparaison avec des indicateurs de son propre comportement dans le passé ou dans le présent. La base de la déficience mentale peut être structurelle, physiologique ou chimique, et les raisons de la déficience peuvent être des stress particuliers, des maladies somatiques ou des conditions diagnostiques telles que la maladie mentale, les lésions cérébrales, les sous-normes mentales, la cécité, la fatigue, les obsessions, le vieillissement , effets médicamenteux, troubles cardiaques, tuberculose, et ces conditions peuvent être d'intensité différente, être temporaires ou permanentes, et leurs caractéristiques peuvent varier d'un cas à l'autre.

Le déficit mental est une déficience relativement stable et irréversible qui se manifeste dans le comportement d'un individu et représente un écart par rapport à la norme psychologique individuelle. La déficience mentale en tant que telle n'est ni une maladie ni un défaut (L. Kosch, 1974). Ce concept désigne à la fois la détérioration des fonctions mentales et leur intégration et se définit par rapport à des concepts tels que le retard, la privation, la démence, la détérioration et la régression ;

le retard (lag) est un ralentissement ou un retard du développement physique, mental ou personnel. Lorsque le retard se réfère au développement physique et à l'ensemble des phénomènes mentaux, au développement de la personnalité entière d'un individu, alors il est d'usage de parler de retard psychosomatique. Si les processus cognitifs sont à la traîne parmi les fonctions mentales, nous parlons de retard mental ou de retard mental. La cause la plus fréquente de retard est la lésion cérébrale;

la privation est un état mental qui survient à la suite de telles situations de la vie lorsque le sujet n'a pas la possibilité de satisfaire certains de ses besoins mentaux (vitaux) de base dans un volume suffisant et pendant une période relativement longue (I. Langmeier, Z. Mateychek, 1974). Les signes de privation mentale sont très divers, commençant par un léger caprice et un volume sonore, toujours dans l'image mentale normale, et se terminant par des violations flagrantes du développement de l'intelligence et du caractère. Ils peuvent se manifester par des signes névrotiques, psychopathiques ou psychotiques, parfois prendre la forme de troubles et troubles purement somatiques ;

la démence est une violation d'un développement mental normalement commencé, un retard par rapport au développement normal et une perte des capacités mentales déjà acquises. Dans la démence, nous parlons d'une diminution acquise des performances, de la différenciation et de la structuration de l'intellect, et ce après la deuxième année de vie. La démence peut être totale;

La détérioration est une perte progressive de fonction ou d'« organe », et il s'agit de changements débutants ou discrets qui passent souvent inaperçus lors d'un examen de routine (L. Koshch, 1974). Des exemples de détérioration comprennent une perte progressive de l'acuité visuelle, qu'une personne ne découvre que lorsque la perte a déjà acquis une certaine ampleur ;

la régression est un retour, un retour en arrière dans le développement, un retour à une période de développement antérieure, soit à la suite de la perte de capacités déjà développées, soit à la suite de l'actualisation de méthodes et de types de réactions antérieurs, par exemple, l'émergence de comportements d'enfance chez les personnes âgées. Des traits régressifs peuvent également apparaître temporairement. Dans certaines circonstances, les systèmes fonctionnels supérieurs et facilement vulnérables d'une personne peuvent être perturbés, puis le contrôle du comportement passera à des exemples plus anciens et primitifs (par exemple, un état de panique, dans lequel une personne cesse de contrôler rationnellement son comportement et commence à agir sur la base de pulsions primitives). La régression peut durer très peu de temps (par exemple, en cas d'ivresse, en rêve, en état d'hypnose), ou elle peut durer un mois, un an, parfois jusqu'à la fin de la vie (suite à maladie mentale, vieillesse);

la frustration est un état qui se produit lorsqu'un organisme ou une personnalité rencontre un obstacle ou une restriction insurmontable sur son chemin pour satisfaire un besoin vital, il s'agit d'une interruption d'activité qui provoque une expérience ou un état intense particulier chez une personne. La frustration remplit une fonction protectrice pour le corps, créant une nouvelle motivation visant à surmonter les obstacles à la mise en œuvre des motifs originaux ;

un défaut est une déficience, une violation ou un dommage qui a le caractère d'une déficience, d'une perte ou d'une absence grave et relativement stable de toute fonction ou organe (L. Koshch, 1974). Les défauts peuvent être organiques et fonctionnels. Un défaut organique est une violation, une absence ou une déficience d'un organe (défaut généralisé) ou d'une partie de celui-ci (défaut isolé).

Les causes les plus fréquentes de malformations organiques sont : l'insuffisance héréditaire ou congénitale, affectant à la fois l'organe dans son ensemble et ses parties (malformations des membres, fente labiale, fente palatine) ; une maladie entraînant des conséquences importantes sur l'activité de certains organes (paralysie des groupes musculaires, altérations tissulaires chroniques, maladie cardiaque) ; traumatisme - dommages corporels, uniques ou répétés de manière chronique avec déformation de certains organes.

Les traumatismes peuvent être causés par un stress mécanique (chirurgie), des carences de certaines substances dans le corps, etc. Un défaut fonctionnel est une violation de la fonction d'un organe ou une violation des fonctions générales de l'organisme entier sans aucune violation des tissus de l'organe ou du système organique. Les défauts fonctionnels comprennent les névroses d'organes (névrose cardiaque), les psychonévroses, les troubles du comportement, la psychopathie, la psychose, etc. Les névroses fonctionnelles sont le plus souvent causées par des troubles des relations sociales de l'individu ;

la défectuosité est une violation de l'intégrité d'une personne, une violation de ses liens avec la société, une violation des liens et des relations dans le domaine de l'éducation et de l'éducation, ainsi que des attitudes à l'égard du travail dans le domaine de l'activité professionnelle (M. Sovak, 1972). Selon M. Sovak, la défectuosité se caractérise par cinq traits principaux :

1. Par défaut, on entend les changements correspondants dans la structure de la personnalité, dont la cause sont des troubles de l'activité nerveuse supérieure de l'individu anormal, reflétant les conséquences de troubles organiques, fonctionnels ou sociaux ;

2. La défectuosité est un processus à long terme, par conséquent, une perturbation à court terme ou temporaire des relations avec la société ne peut pas être considérée comme défectueuse ;

3. La défectuosité en tant que violation des liens sociaux se présente sous la forme d'une violation des liens d'individus anormaux par rapport à un collectif de personnes normales, ou à d'autres groupes d'anormal (pour les malvoyants aux aveugles, etc.) ;

4. La défectuosité en tant que violation des connexions est de nature dialectique. Ce ne sont pas seulement les anormaux qui souffrent, mais toute la société.

C'est à la position que prend la société par rapport à l'anormal qu'on peut juger de la mesure de son humanité. Il y a trois positions principales dans l'histoire :

a) la société essaie d'exclure l'anormal de son cercle en tant que fardeau, ou, sous prétexte d'un souci de bienfaisance, de les isoler ou de les utiliser d'une manière ou d'une autre (par exemple, l'élimination physique de l'anormal dans l'ancienne Sparte et l'Allemagne nazie ). Cette position de la société provoque des réactions anormales d'évitement et de retrait des contacts sociaux, ou d'agression ;

b) la société prend une position de préoccupation exagérée pour l'anormal, limitant ainsi l'indépendance de l'individu et développant sa dépendance indésirable à l'égard de l'aide d'autrui, « normale » ;

c) à l'heure actuelle, dans les pays développés, les enfants et adultes anormaux sont considérés comme « ayant besoin de soins spéciaux » (République tchèque) ou des personnes « ayant des besoins spéciaux » (Angleterre, États-Unis). Une attention particulière pour une telle catégorie de personnes vise à garantir que l'anormal puisse maximiser toutes ses capacités et capacités pour atteindre l'objectif de rejoindre le processus de travail et de s'intégrer dans la société.

5. La défectuosité n'est pas une condition permanente. En tant que rupture de connexions, il se prête au changement, et change pour le meilleur et pour le pire ;

compensation - compensation, équilibrage, remplacement ou restructuration des fonctions corporelles altérées ou sous-développées. Il s'agit d'un processus complexe et diversifié d'adaptation du corps en raison d'anomalies congénitales ou acquises. Le processus de compensation repose sur les possibilités importantes d'une activité nerveuse supérieure. Distinguer compensation primaire et compensation secondaire. L'indemnisation relative à une violation directe ou à un défaut (indemnisation primaire) se déroule, en règle générale, sous la forme d'une activité intentionnelle visant à une diminution relative de l'étendue de la manifestation du défaut principal. Avec ce type de compensation, on utilise principalement des moyens techniques correctifs (lunettes, prothèses auditives, etc.). La compensation dans le domaine des symptômes secondaires (dans le domaine des conséquences psychologiques d'un défaut) est associée au développement et à la formation de processus et de propriétés mentaux, à la personnalité en général et à la régulation mentale d'un comportement anormal.

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Branches de psychologie spéciale

1. Psychologie des arriérés mentaux (oligophrénopsychologie).

L'oligophrénopsychologie est une section spéciale de la psychologie qui étudie le développement mental et les possibilités de sa correction chez les personnes déficientes mentales présentant des formes sévères de sous-développement cérébral.

2. Psychologie des sourds (psychologie des sourds).

Psychologie des sourds - (psychologie des sourds) est une section spéciale de la psychologie qui étudie le développement mental des personnes sourdes et malentendantes, la possibilité de sa correction dans les conditions de formation et d'éducation, en particulier, dans les conditions de formation spéciale .

3. Psychologie des aveugles (typhlopsychologie).

Typhlopsychologie - (psychologie des aveugles) - une section spéciale de psychologie qui étudie les modèles de développement de l'activité d'un individu mental avec une vision totalement ou partiellement altérée

2. La place de la psychologie spéciale dans le système des sciences. Communications intrasystémiques et interdisciplinaires.

Née à l'intersection de la médecine, de la psychologie et de la défectologie, la psychologie spéciale conserve son statut de science de pointe. Se trouver à l'intersection d'autres sciences conduit à l'incertitude de la position de toute nouvelle science, chacune des disciplines « mères » la considère souvent comme sa composante.

Communications intra-système

Spécial et Psychologie générale découlent de la similitude de leurs définitions, méthodes, appareils conceptuels. Mais si la psychologie générale étudie les schémas les plus généraux de l'activité mentale, la structure et le développement de la psyché dans la norme, alors la psychologie spéciale étudie ces schémas dans le développement atypique (déviant et altéré).

Spécial et la psychologie du développement ce qui les rassemble, c'est la communauté de leur objet - la personne en développement. Mais si la psychologie du développement étudie la dynamique de la psyché humaine liée à l'âge, l'ontogenèse des processus mentaux et des qualités psychologiques, alors la psychologie spéciale étudie la formation de néoplasmes mentaux dans des conditions de socialisation spécifique - une violation de l'interaction de l'individu avec l'environnement.

AVEC psychologie éducative une interaction particulièrement intense se produit lors de l'établissement de modèles de maîtrise des connaissances, des capacités et des compétences des enfants atteints d'atypie, lors de l'étude des changements de leur psychisme au cours du travail éducatif.

Résoudre les problèmes d'éducation intégrée pour les enfants ayant une déficience intellectuelle a nécessité une recherche socio-psychologique et a ainsi créé les conditions préalables à l'interpénétration social et psychologie spéciale. L'arsenal des dispositions fondamentales de la psychologie spéciale a été enrichi d'idées sur les spécificités de la communication et de l'interaction des personnes atteintes d'atypie; dans le même contexte, des études sur les caractéristiques personnelles de ce contingent sont menées.

Liens interdisciplinaires

La relation d'ad hoc psychologie et pédagogie s'exprime par le fait que la recherche scientifique dans le domaine de la psychologie spéciale vise principalement à assurer le processus éducatif des enfants ayant une déficience intellectuelle.

Les connexions ne sont pas moins étroites psychologie spéciale avec Médicament. Ils sont conditionnés par un objet d'étude commun (un sujet présentant des anomalies congénitales et acquises et des troubles mentaux), mais diffèrent par l'objet d'étude.

Interconnexion psychologie spéciale et psychiatrie permet de mieux comprendre les conséquences psychopathologiques du développement atypique. La définition de la psychologie spéciale en tant que science psychologique implique sa délimitation des disciplines cliniques (neuropathologie, psychiatrie). Disciplines cliniques étudier l'étiologie et la pathogenèse des maladies, l'apparition et l'alternance des symptômes et des syndromes, prédire les maladies, prendre en charge leur traitement et leur prévention.

3. Les tâches de la psychologie spéciale (selon V.I. Lubovsky).

V tâches de psychologie spéciale comprend :

ü étude des modèles et des caractéristiques du développement mental des enfants et des adultes atteints de divers handicaps mentaux et physiques dans différentes conditions, et en particulier dans les conditions de l'éducation correctionnelle ; création de méthodes et d'outils pour le diagnostic psychologique des troubles du développement;

ü développement de moyens de correction psychologique des déficiences développementales ;

ü justification psychologique du contenu et des méthodes d'enseignement et d'éducation dans le système des établissements d'enseignement spécial;

ü évaluation psychologique de l'efficacité du contenu et des méthodes d'enseignement aux enfants ayant une déficience intellectuelle dans différentes conditions ;

ü étude psychologique de l'adaptation sociale des personnes handicapées ;

ü correction psychologique de l'inadaptation.

Actuellement, la tâche la plus urgente est le développement de techniques de diagnostic, car cette zone reste mal éclairée.

Dans la période qui a commencé après la fin de la Grande Guerre patriotique, le système d'enseignement aux enfants ayant une déficience intellectuelle s'améliorait constamment dans le sens d'une différenciation toujours plus grande et d'une couverture plus complète de l'éducation spéciale pour les enfants ayant une déficience intellectuelle de différentes catégories. Si dans la période d'avant-guerre, il existait trois principaux types d'écoles spéciales (pour les handicapés mentaux, pour les sourds et pour les aveugles), il existe aujourd'hui huit principaux types d'écoles de ce type, dans lesquelles 15 programmes et programmes différents sont mis en œuvre. En outre, il existe des classes spéciales dans les écoles générales et l'intégration des enfants présentant certains troubles du développement dans les classes ordinaires se fait à une échelle limitée. Le système des établissements préscolaires spéciaux est également profondément différencié.

4. Principes de psychologie spéciale. Le concept de « genèse du système ».

Les principes de la psychologie spéciale sont représentés par deux groupes:

Principes scientifiques généraux

Le principe de réflectivité. Son essence se résume au fait que tous les phénomènes mentaux, dans toute leur diversité, représentent une forme spéciale et la plus élevée de réflexion du monde environnant sous forme d'images, de concepts, d'expériences.

Le principe du déterminisme. De son point de vue, les phénomènes mentaux sont considérés comme causaux, dérivés d'influences extérieures, qui sont reflétées par la psyché.

Principe de développement. Son essence se résume à la proposition que tous les phénomènes mentaux doivent être considérés exclusivement sur le plan dynamique, c'est-à-dire en cours de développement et de formation.

Le principe de l'unité de la conscience et de l'activité. La psyché se développe et se manifeste dans le processus d'activité matérielle externe d'une personne, constituant son plan interne.

Principes spécifiques de la psychologie spéciale

- Le principe de complexité suppose que l'ouverture des causes et mécanismes internes profonds de la survenue de telle ou telle déviation soit réalisée par un groupe de spécialistes (médecins, pédagogues défectologues, orthophoniste, psychologue, éducateur social). Non seulement l'étude psychologique clinique et expérimentale de l'enfant est utilisée, mais également d'autres méthodes: analyse de la documentation médicale et pédagogique, observation de l'enfant, examen social et pédagogique et, dans les cas les plus difficiles, examens neurophysiologiques, neuropsychologiques et autres.

Le principe de l'étude systémique structurale-dynamique repose sur l'idée de la structure systémique de la psyché et implique l'analyse des résultats de l'activité mentale à chacune de ses étapes. L'analyse du système dans le processus de diagnostic psychologique implique non seulement d'identifier les violations individuelles, mais également d'établir la relation entre elles, leur hiérarchie.

Le principe de l'analyse qualitative des résultats de l'étude psychodiagnostique d'un enfant.

Systemogenèse (grec systema - connexion avec un tout + genèse - origine, développement) - développement sélectif et accéléré de formations structurelles de localisation différente, qui, se consolidant en un seul système fonctionnel, assurent l'existence adaptative de l'organisme, sa survie. Conséquence d'un développement phylogénétique à long terme et de la consolidation des formes les plus progressives d'adaptation par l'hérédité, la systogenèse permet à la fois de comprendre les lois régissant la transformation des organes et des structures de l'organisme tout au long de l'ontogenèse. Le concept de genèse des systèmes a été développé par P.K. Anokhin.

5. Principes de base de l'examen psychologique des enfants atteints de diverses formes de troubles du développement.

Principe comparatif, dont la signification est évidente : les données empiriques obtenues lors d'expériences ou d'observations ne sont considérées comme scientifiquement valables que si elles sont comparées à des éléments factuels similaires reproduits sur un échantillon comparable d'enfants au développement normal.

Un autre principe est dynamique représente une suite logique du comparatif. Des informations adéquates sur la nature de tel ou tel écart peuvent être obtenues à la suite de plusieurs tranches de temps.

Le principe d'une approche intégrée consiste en ce qui suit : dans l'examen psychologique des enfants handicapés, notamment lors de l'interprétation des résultats obtenus, le psychologue doit prendre en compte des données d'ordre clinique (état neurologique et somatique, état de la vision, de l'audition, de la parole, de la sphère motrice, de la possibilité d'un caractère héréditaire des troubles, etc.).

Le principe de l'apprentissage holistique et systématique« Elle présuppose, tout d'abord, la détection non seulement des manifestations individuelles des troubles du développement mental, mais les connexions entre elles, la détermination de leurs causes, l'établissement d'une hiérarchie des déficiences ou des déviations découvertes dans le développement mental.

6. Analyse des spécificités des méthodes de la psychologie spéciale en comparaison avec les méthodes des autres branches de la psychologie.

Méthode- Il s'agit d'un moyen de recherche scientifique ou d'un moyen de connaître une réalité quelconque, consistant en un ensemble de techniques ou d'opérations effectuées par un chercheur dans l'étude d'un objet.

En psychologie spéciale absent toute méthode de recherche spéciale. Comme en général, la psychologie de l'enfant et de l'éducation, des expériences psychologiques individuelles et collectives en laboratoire, l'observation, l'étude des produits de l'activité sont utilisées (par exemple, l'analyse d'œuvres écrites d'enfants, l'étude de leurs dessins, les objets produits par eux dans processus d'éducation ouvrière, etc.), questionnaires, techniques projectives, tests, expérimentation pédagogique, techniques réflexes conditionnées sont également utilisés.

Un problème méthodologique important de la psychologie spéciale est le développement et l'application de techniques psychologiques non verbales... Étant donné que plusieurs catégories d'enfants ayant une déficience intellectuelle ont des déficiences importantes dans le discours verbal, ce qui leur rend difficile la compréhension des instructions verbales et des réponses aux tâches sous forme verbale, il est difficile, voire impossible, d'identifier le niveau de développement mental de ces enfants. en utilisant des tâches verbales.

La situation inverse se produit lorsqu'on étudie des enfants ayant une déficience visuelle profonde. L'utilisation de tâches perçues visuellement devient impossible. Certaines des tâches de nature visuelle peuvent être présentées sous une forme en relief qui est perçue tactilement. Cependant, toutes les techniques ne peuvent pas être converties de cette manière. Par conséquent, beaucoup plus important que dans l'étude des personnes ayant une vision normale, acquérir affectations verbales et leur sélection particulière, tenant compte de l'originalité du discours des aveugles.

Une caractéristique extrêmement commune à de nombreux enfants ayant une déficience intellectuelle, qui marque les résultats de l'expérimentation et nécessite de prendre en compte à la fois lors de son organisation et lors de l'interprétation des données obtenues, est l'immaturité de leur sphère motivationnelle, son instabilité, et une faible niveau d'intérêts cognitifs. Le lien entre les composantes motivationnelles et opérationnelles de l'activité mentale est bien connu. Un intérêt tant élevé que faible du sujet pendant l'expérience peut entraîner une diminution de son efficacité. C'est l'instabilité qui peut être la vraie raison de l'extrême dispersion des indicateurs obtenus pour un même sujet. Cela signifie que l'organisation de la démarche expérimentale passe inévitablement par la prise en compte de l'état de la sphère motivationnelle du sujet.

7. Caractéristiques de la méthode de conversation, méthode de collecte d'une histoire psychologique en psychologie spéciale.

Conversation agit à la fois comme un complément à l'expérience et de manière totalement indépendante. Sa mise en œuvre requiert un grand professionnalisme. Tout d'abord, le psychologue doit établir un bon contact avec l'enfant, créer un climat de confiance et de sécurité. L'interlocuteur doit se sentir intéressé par lui-même. Vous devez expliquer simplement et clairement la raison de cette conversation avec lui. Les questions posées doivent être claires. Ici, il est également nécessaire de déterminer avec précision le but, le contenu principal de la conversation, la nature et la séquence des questions proposées, qui sont formulées lors du processus de préparation. Le psychologue oriente avec tact la conversation dans le bon sens, si le sujet s'écarte, reformule les questions si elles s'avèrent peu claires. Au cours de la conversation, les réactions émotionnelles et les intonations des sujets sont enregistrées. La conversation ne doit pas être excessivement longue, car l'enfant peut se fatiguer et se désintéresser de son contenu. L'utilisation de cette méthode en psychologie spéciale nécessite parfois des compétences particulières de la part d'un spécialiste. Ainsi, lorsqu'on travaille avec des sourds, une bonne connaissance du dactyle et de la langue des signes est requise.

Sous cette forme, il est le plus souvent réalisé recueil d'histoire psychologique- histoire du développement mental de l'enfant. Parler aux parents, aux enseignants, aux soignants et à d'autres adultes qui connaissent votre enfant peut fournir de nombreuses informations précieuses. La difficulté réside dans le fait que ces données ne sont pas structurées. Il semble parfois à un psychologue novice qu'il vaut la peine de poser aux parents une question sur le développement de leur enfant, et il recevra une réponse détaillée. L'expérience montre que ce n'est pas toujours le cas. Il est souvent difficile pour les parents de distinguer l'essentiel ; beaucoup confondent l'histoire médicale avec l'histoire du développement mental de leur enfant. C'est pourquoi le psychologue doit diriger avec précision leur histoire, en posant des questions précises sur les étapes et les côtés du développement. Les informations anamnestiques peuvent être reconstituées de manière significative si l'histoire du développement de l'enfant est reproduite par différentes personnes (père et mère, un des parents et un enseignant, etc.). Lorsqu'il recueille une histoire psychologique au cours d'une conversation avec des parents, le psychologue ne doit pas oublier que le sujet concernant la spécificité de leur enfant peut être très douloureux pour eux. Par conséquent, la formulation des questions devrait être extrêmement délicate. La conversation est une curiosité vaine et un enregistrement non mécanique d'informations sur un enfant.

Recueillir des anamnèses tout en travaillant avec des enseignants est toujours plus productif en raison de leur formation professionnelle. Néanmoins, certaines difficultés se posent ici aussi. Les éducateurs ont tendance à considérer le développement dans le contexte du processus d'apprentissage, ce qui rend l'histoire quelque peu unilatérale.

8. Méthode expérimentale en psychologie spéciale.

Mener une expérience en psychologie spéciale a un caractère partiel et mesuré. L'organisation de la démarche expérimentale passe inévitablement par la prise en compte de l'état de la sphère motivationnelle du sujet. Les raisons du manque d'intérêt peuvent être un manque de compréhension du sens de la tâche proposée, comme mentionné ci-dessus, une diminution du niveau de performance générale, une fatigue se développant rapidement et le sentiment d'inconfort émotionnel associé. L'expérimentateur doit s'en souvenir et prévenir à l'avance le développement de la fatigue.

La méthode expérimentale est subdivisée en individu et en groupe; laboratoire et naturel; déterminant et formateur. Tous ces types de travaux expérimentaux sont utilisés d'une manière ou d'une autre en psychologie spéciale, mais la préférence est donnée à la forme individuelle. L'exception est les situations où des phénomènes socio-psychologiques tels que la communication, l'attitude, la perception interpersonnelle, etc. sont choisis comme objet de recherche. caractéristiques mentionnées de la sphère motivationnelle.

D'une grande importance est formatif expérience (activation de la « zone de développement proximal » selon LS Vygotsky). La procédure elle-même consiste à simuler la situation d'apprentissage. L'expérimentateur propose à l'enfant différentes formes d'aide au dosage.

9. Caractéristiques des méthodes d'observation et d'auto-observation en psychologie spéciale. Le concept de "défaut-centrisme".

La psychologie spéciale attache une importance particulière à l'observation, car dans un certain nombre de cas, il n'est pas toujours possible d'organiser et de réaliser une procédure expérimentale traditionnelle en raison de la gravité et de la gravité d'un trouble particulier du développement du sujet.

L'observation, du fait de la position passive du chercheur vis-à-vis de l'objet de connaissance, perd bien entendu pour l'expérimentation en termes de temps. Mais il a aussi un avantage très important. Une expérience, sous quelque forme qu'elle soit mise en œuvre, comporte toujours une part d'artificialité, qui ne peut qu'affecter la nature et la qualité des résultats. L'observation reproduit l'objet d'étude dans des conditions naturelles, ce qui augmente sa validité écologique.

La surveillance peut être efficace si elle répond à un certain nombre d'exigences. Tout d'abord, il doit être intentionnel, c'est-à-dire que le chercheur n'observe pas en général toute la diversité du comportement de l'individu, mais ne sélectionne que certains fragments nécessaires à l'étude. Une autre caractéristique importante du processus d'observation est son objectivité.

En psychologie spéciale, cette méthode se heurte à des difficultés supplémentaires. Tout d'abord, les coûts en temps augmentent considérablement en raison de l'augmentation de la complexité des actes comportementaux. Il faut une richesse d'expérience et de connaissances cliniques, ainsi qu'un temps très long pour voir le modèle, la « logique » dans le modèle de comportement d'un enfant ayant une déficience intellectuelle.

Méthode d'auto-observation en psychologie spéciale, elle n'occupe nullement une place privilégiée. Pendant longtemps, l'attitude à son égard a été extrêmement négative. L'intolérance à l'introspection et à la phénoménologie était automatiquement transférée à la technique donnée, qui était niée scientifiquement ni authenticité. En même temps, l'évidence du rôle exclusif de l'introspection dans l'organisation et la régulation du comportement et de l'activité était ignorée. Néanmoins, dans le processus d'une conversation ou d'une enquête par questionnaire, il s'agit précisément des résultats de l'auto-analyse du sujet.

Une autre difficulté dans l'organisation et la conduite du processus de suivi peut être définie de manière conditionnelle comme "Défaut-centrisme". La signification de ce terme artificiellement construit est la suivante. En règle générale, l'observateur connaît à l'avance le désavantage de l'enfant qu'il va étudier. C'est cette connaissance qui crée une attitude qui fausse le processus d'observation - toute l'originalité du modèle comportemental s'explique entièrement par la violation principale. Le "défaut-centrisme" est un phénomène comportemental complexe qui conduit à un mélange d'âge et de caractéristiques individuelles des actions de l'enfant avec des symptômes cliniques.

10. L'utilisation de techniques standardisées (tests) en psychologie spéciale.

V dans le domaine de la psychologie spéciale, les méthodes standardisées sont traditionnellement très largement utilisées, puisque c'est ici qu'elles sont apparues pour la première fois. Mais l'utilisation des technologies de test nécessite un grand professionnalisme et un grand soin.

Tout d'abord, des difficultés surgissent par rapport à la très standardisation, la nature strictement unifiée de l'ensemble de l'enquête de test, à partir de l'invariabilité de la formulation des instructions, du temps qu'il faut pour accomplir une tâche particulière et de la qualité du matériel de stimulation. Les paramètres des normes elles-mêmes (forme, vitesse d'enseignement, son contenu, ainsi que les caractéristiques métriques du matériel de stimulation) sont toujours en corrélation avec les capacités d'une personne psychophysiologiquement normale. Par conséquent, un enfant ayant une déficience intellectuelle dès le début de l'examen de test se retrouve dans une situation qui ne correspond pas à ses capacités.

L'utilisation limitée des technologies de test est également associée aux éléments significatifs de l'étude des personnes ayant une déficience intellectuelle. Le test, en règle générale, fixe le résultat final d'une sorte d'activité. Lui-même le processus d'obtention reste indisponible pour l'analyse. Et pour la pratique de la psychologie spéciale, ce n'est pas la connaissance d'un résultat faible lui-même qui est important, mais la compréhension des raisons qui l'ont provoqué.

L'écrasante majorité des technologies standardisées ne reflètent que le niveau actuel de développement mental du sujet, la zone de son développement réel. Mais pour la pratique de la psychologie spéciale et surtout de la pédagogie correctionnelle, cela ne suffit pas : il faut avoir un pronostic, des informations sur les capacités potentielles de l'enfant, sur la zone de son développement proximal. Non seulement l'efficacité des diagnostics différentiels en dépend, mais aussi la direction des travaux correctifs et une évaluation de sa productivité. La solution de ces problèmes n'est possible qu'au moyen d'une stratégie expérimentale et, tout d'abord, d'une expérience formative (d'enseignement).

Tout ce qui précède ne doit pas être considéré comme un déni complet des technologies standardisées en général. Les techniques standardisées en psychologie spéciale peuvent être utilisées avec certaines restrictions, comme un outil auxiliaire avec le rôle principal d'une approche expérimentale et d'une analyse qualitative du matériel obtenu.

11. Modèles généraux et modaux de développement mental chez les enfants atteints de troubles de l'ontogenèse.

Le développement déviant est un développement normal, mais se déroulant dans des conditions inhabituelles (négatives), dont la force pathogène dépasse les capacités compensatoires de l'individu.

Schémas généraux du développement mental :

Le processus de développement est un changement positif permanent associé à l'émergence de néoplasmes de haute qualité.

Le processus de développement est continu et irréversible.

Les mécanismes internes du développement sont l'unité des processus de différenciation et d'intégration.

Le principe de l'unité d'évolution et de fonctionnement ..

Le développement mental s'effectue au cours de diverses formes d'activité objective.

Le développement mental n'est pas possible en dehors de la communication.

Modèles spécifiques au mode - caractéristiques caractéristiques d'un certain groupe d'enfants handicapés, par exemple, les particularités du développement mental des enfants malentendants. En d'autres termes, c'est ce qui distingue un groupe d'un autre.

Le problème est de savoir comment corréler les modèles généraux et spécifiques - que ce soit pour les considérer comme deux séries indépendantes, ou pour reconnaître le spécifique comme une forme spéciale de manifestation de tous les mêmes généraux. Pendant longtemps, la première option a prévalu en psychologie spéciale. Les différences entre les enfants au développement normal et les enfants handicapés ont été mises en évidence, tandis que les similitudes ont été considérées comme insignifiantes. L'absolutisation des différences ne pouvait qu'affecter la pratique de l'enseignement et de l'éducation des enfants présentant divers handicaps, sur la nature de l'attitude de la société à leur égard.

12. Modèles modaux non spécifiques de développement mental chez les enfants atteints de troubles de l'ontogenèse.

Modal-non spécifique les schémas de développement mental des enfants atteints de troubles du développement sont associés aux qualités observées dans tous les groupes d'enfants atteints de troubles du développement, c'est ce qui est en commun entre eux, et en même temps ce qui les distingue tous des enfants au développement normal.

Caractéristiques des modèles modaux non spécifiques :

Ralentir le rythme du développement lié à l'âge, changer le moment de la transition d'une phase à l'autre. La décélération du rythme est stable ou variable. Elle peut affecter le développement de la psyché dans son ensemble et ses aspects individuels.

La vitesse de réception et de traitement des informations entrantes ralentit. Cela implique des systèmes sensoriels altérés, par rapport auxquels ce serait évident et naturel. On parle de systèmes sensoriels intacts, par exemple le visuel chez les enfants sourds et malentendants.

Une diminution générale de l'activité mentale, qui est universellement notée par de nombreux chercheurs en relation avec divers groupes d'enfants handicapés. Tout d'abord, l'activité cognitive souffre, ce qui devient la raison du rétrécissement du stock de connaissances et d'idées sur le monde qui nous entoure et sur soi-même.

Disproportion entre les aspects dirigés et spontanés du développement. Aux premiers stades de l'ontogenèse, le développement spontané domine nettement par rapport au développement dirigé. C'est pourquoi les lacunes initiales dans sa sphère à l'avenir ont un effet inhibiteur sur le taux de développement dirigé formé.

Sous-développement de toutes ou de certaines formes d'activité objective. Ces violations au sein d'un type d'activité peuvent être de nature totale, s'étendre à toutes ses composantes structurelles, ou n'affecter que certaines d'entre elles.

Presque tous les groupes d'enfants handicapés ont un sous-développement moteur. À son tour, cela entraîne un ralentissement du taux de formation de diverses habiletés motrices, dont l'automatisation nécessite beaucoup de temps et d'efforts.

Dans des conditions de développement déviant, un enfant peut atteindre le même ou presque le même niveau de performance qu'un enfant en développement normal, mais les efforts qu'il consacre dans ce cas sont beaucoup plus élevés que dans la norme.

Inconvénients de la médiation verbale du comportement et de l'activité mentale en général.

13. Propriétés de base des fonctions mentales supérieures.

Fonctions mentales supérieures- spécifiquement les processus mentaux humains. Ils surviennent sur la base de fonctions mentales naturelles, en raison de leur médiation avec des outils psychologiques. Le HMF comprend : la perception, la mémoire, la pensée, la parole. Le concept de fonctions mentales supérieures a été introduit par L. S. Vygotsky et développé par la suite par A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin et P. Ya. Galperin.

Propriétés HPF :

Complexité se manifeste par le fait que les HMF sont diverses en termes de caractéristiques de formation et de développement, dans la structure et la composition des parties et des connexions conditionnellement distinguées entre elles. De plus, la complexité est déterminée par les spécificités de la relation de certains résultats du développement phylogénétique humain (conservés dans la culture moderne) avec les résultats du développement ontogénétique au niveau des processus mentaux. Au cours du développement historique, l'homme a créé des systèmes de signes uniques qui permettent de comprendre, d'interpréter et de comprendre l'essence des phénomènes du monde environnant. Ces systèmes continuent d'évoluer et de s'améliorer.

Socialité de la HMF est déterminé par leur origine. Ils ne peuvent se développer que dans le processus d'interaction humaine les uns avec les autres. La principale source d'occurrence est l'intériorisation, c'est-à-dire transfert (« rotation ») des formes sociales de comportement dans le plan intérieur. Intériorisation réalisée au cours de la formation et du développement des relations externes et internes de l'individu. Ici, les HMF passent par deux étapes de développement. Premièrement, comme une forme d'interaction entre les personnes (stade interpsychique). Puis comme phénomène interne (stade intrapsychique). Apprendre à un enfant à parler et à penser est un excellent exemple du processus d'intériorisation.

La médiation Le HMF est visible dans la façon dont ils fonctionnent. Le développement de la capacité d'activité symbolique et de maîtrise d'un signe est la composante principale de la médiation. Un mot, une image, un nombre et d'autres signes d'identification possibles d'un phénomène (par exemple, un hiéroglyphe comme unité d'un mot et d'une image) déterminent la perspective sémantique de compréhension de l'essence au niveau de l'unité d'abstraction et de concrétisation .

Arbitraire Les VPF sont conformes au mode de mise en œuvre. Grâce à la médiation, une personne est capable de réaliser ses fonctions et de mener des activités dans une certaine direction, en anticipant le résultat possible, en analysant son expérience, en corrigeant son comportement et ses activités. L'arbitraire du HMF est également déterminé par le fait que l'individu est capable d'agir avec détermination, en surmontant les obstacles et en faisant les efforts appropriés. La recherche consciente du but et l'application des efforts déterminent la régulation consciente de l'activité et du comportement. On peut dire que l'idée de HMF est basée sur l'idée de la formation et du développement de mécanismes volitionnels chez une personne.

14. La structure du développement altéré.

La dysontogenèse en tant que mode de développement particulier conserve toutes ses propriétés et caractéristiques principales. C'est pourquoi il est inapproprié d'identifier une altération du développement avec une maladie, bien qu'une telle vision soit encore souvent rencontrée. Les idées les plus structurées sur les paramètres de la dysontogenèse en psychologie moderne ont été formulées par V.V. Lebedinsky.

Paramètres de dysontogenèse

Localisation fonctionnelle du trouble, subdivisée en privé et général. Le premier se caractérise par un trouble des fonctions individuelles - perception, actions des objets, parole, attention, etc. Les troubles généraux se manifestent par des dysfonctionnements de divers aspects des systèmes de régulation.

Un autre paramètre de la dysontogenèse est associé à l'âge d'une personne chez laquelle il a développé un trouble particulier. Plus tôt, en termes d'âge, une violation apparaît chez un enfant, plus ses conséquences sont graves, et vice versa.

Le troisième paramètre est la dynamique liée à l'âge des connexions interfonctionnelles.

Idée organisation structurelle la dysontogenèse appartient à L. S. Vygotsky.

Violations primaires ou nucléaires sont de petits changements réversibles dans les paramètres d'une fonction particulière causés par l'impact direct d'un facteur pathogène.

Infractions secondaires ou systémiques ont une nature et des propriétés différentes, représentant des changements réversibles dans le développement des fonctions mentales directement liées à la déficience initiale. D'où le nom lui-même - troubles systémiques, c'est-à-dire l'insuffisance de certaines fonctions résultant du système de relations interfonctionnelles actuellement existant.

La gravité des troubles secondaires diminue au fur et à mesure que les connexions directes sont remplacées par des connexions indirectes.

Dans la littérature, le concept est très souvent utilisé troubles tertiaires , par lesquels ils désignent des violations de différents aspects de la psyché qui n'ont aucun lien direct avec la fonction initialement endommagée.

Le rapport entre les symptômes primaires et secondaires de l'altération du développement est caractérisé par une autre caractéristique, désignée par le terme vectralité, qui est comprise comme la direction de la propagation des altérations secondaires. Il existe deux types de vectralité - "de bas en haut" et "de haut en bas". Le premier type est caractéristique d'une situation dans laquelle une fonction élémentaire est initialement violée, et les plus complexes qui y sont construites sont sous-développées pour la deuxième fois.

La structure des troubles du développement ne reste pas inchangée avec l'âge. Sa dynamique peut être à la fois négative et positive.

15. Mécanismes de formation de troubles systémiques dans le développement mental

Troubles systémiques des fonctions mentales ils appellent des déviations dans la nature de leur développement, dont la raison principale est un lien direct avec une autre ou avec d'autres fonctions, endommagées en raison de l'impact de divers facteurs traumatiques ou pathogènes.

La compréhension du développement altéré dans le contexte de la genèse historique et culturelle de la conscience humaine est la contribution la plus importante de L. S. Vygotsky au développement de la psychologie spéciale. Du point de vue de ce concept, l'émergence de déviations systémiques est associée au fait que toute violation primaire empêche le processus d'assimilation de l'expérience humaine de socialisation, de croissance de l'enfant dans la culture de la société, car toutes les institutions sociales sont en quelque sorte conçues pour , psychophysiologie standard. C'est ce qui a donné à Vygotsky la base pour considérer ces troubles comme une dislocation sociale, comme un phénomène d'abandon de la culture d'un enfant, qui est la véritable raison des écarts par rapport au cours normal du développement. Les difficultés d'assimilation de l'expérience humaine commune peuvent, dans une certaine mesure, être surmontées en créant des détours, en établissant de nouvelles connexions avec le monde social, en s'appuyant sur les capacités de sécurité de l'enfant.

Le mécanisme de formation des déviations du système présenté sous sa forme la plus générale n'est pas le seul. Un autre est lié à périodes sensibles de la formation des différents côtés de la psyché... Le principe de fonctionnement de ce mécanisme, en termes généraux, est le suivant. Au moment de l'action du facteur pathogène, tout d'abord, les côtés de la psyché, qui sont dans la phase de développement le plus intensif, sont perturbés. Dans ce cas, des troubles des fonctions qui ne sont pas directement liés à celles initialement lésées peuvent être notés.

La communication est la condition la plus importante pour la formation des fonctions mentales supérieures. Ces derniers, comme l'a souligné Vygotsky, sont formés in vivo par leur genèse, arbitraire dans la voie de la régulation et médiée dans la structure. Les difficultés survenant dans le processus de communication, caractéristiques de presque tous les groupes d'enfants ayant une déficience intellectuelle, ralentissent inévitablement le processus de leur formation. Le mécanisme décrit de manifestation des déviations systémiques pourrait être désigné comme communicatif.

Mécanisme d'activité la formation de déviations systémiques. La psyché agit comme un régulateur spécial de l'activité objective externe, formant son plan interne. C'est pourquoi les violations du processus de développement mental, en règle générale, entraînent inévitablement un retard dans le rythme de formation des compétences psychomotrices, des actions d'objets et de divers types d'activité. Mais, étant le plan intérieur de toute activité extérieure, la psyché elle-même est transformée. Par conséquent, des lacunes dans le développement de divers types d'activités entraînent un ralentissement du rythme de développement mental, créant ainsi un cercle vicieux où la cause et l'effet changent alternativement de place. Une manifestation spécifique de ce mécanisme peut être considérée comme une violation du processus de formation des actions mentales.

Mécanisme de privation... La particularité de la situation de vie de la plupart des enfants ayant une déficience intellectuelle se caractérise par l'influence de plusieurs types de privation à la fois. Parmi eux, primaires, ou cliniques, sont associés à des troubles de la vision, de l'audition, de la parole et de l'activité physique. La privation sociale, qui se manifeste par un rétrécissement du cercle de communication, est particulièrement typique de la période de l'enfance préscolaire. Une situation de privation affective associée à une attitude froide et indifférente envers un enfant dans une famille n'est pas rare. Ces conditions peuvent avoir un impact négatif sur le développement émotionnel et cognitif de l'enfant.

16. Les principales approches pour résoudre le problème de la "norme-pathologie".

La littérature note que le concept de « norme », notamment de « norme mentale », est un problème difficile à définir.

Approches du concept de « norme » :

La norme comme idéal et comme fiction (A.W. Kneucker) ;

Norme comme option maximale ;

La norme comme indicateur moyen ;

La norme comme désignation conventionnelle d'un phénomène objectivement existant ;

Norme en tant qu'adaptation à l'environnement extérieur ;

Norme comme optimum fonctionnel.

Traditionnellement en médecine et en psychologie clinique, l'approche la plus courante de la norme pour

Discipline "BASE DE PSYCHOLOGIE SPÉCIALE"

Conférence 5

Principes et méthodes de la psychologie spéciale

Des questions:

1. Principes philosophiques et psychologiques généraux utilisés par la psychologie spéciale.
2. Principes spécifiques de la psychologie spéciale.
3. Le concept de la méthode scientifique. Méthodes de psychologie spéciale.

Principes philosophiques et psychologiques généraux utilisés par la psychologie spéciale : le principe de réflectivité, le principe de déterminisme, le principe de l'unité de la conscience et de l'activité, le principe génétique. Le concept de genèse du système. Principes spécifiques de la psychologie spéciale: principe de complexité, principe d'étude systémique structurale-dynamique, principe d'analyse qualitative, principe comparatif, principe d'étude diagnostique précoce, principe d'identification et de prise en compte du potentiel d'un enfant , le principe d'unité des soins diagnostiques et correctifs pour les enfants atteints d'OPF.

Le concept de la méthode scientifique. Méthodes de collecte d'informations. Méthode de conversation. L'observation en tant que méthode en psychologie spéciale, son originalité dans le processus d'étude des personnes atteintes d'OPFR. Caractéristiques de l'auto-observation. Types et formes de techniques expérimentales utilisées en psychologie spéciale. Caractéristiques de l'utilisation de la méthode expérimentale. Procédures de psychodiagnostic standardisées et leur utilisation. Méthode de questionnaires et d'enquêtes. Méthode d'analyse des produits d'activité. Méthode anamnestique dans le processus d'étude de diverses formes de développement altéré.

1. Principes philosophiques et psychologiques généraux utilisés par la psychologie spéciale : le principe de réflectivité, le principe de déterminisme, le principe de l'unité de la conscience et de l'activité, le principe génétique. Le concept de genèse des systèmes.

En plus de l'appareil catégorique lui-même, chaque science possèdeun système de principes explicatifs, des concepts extrêmement généraux, dont l'utilisation permet une compréhension et une explication relativement cohérente et cohérente des phénomènes étudiés.Ces représentations agissent comme un certain système de coordonnées qui aide à naviguer dans les données empiriques, à les classer et à les comprendre. Les sciences appliquées utilisent un système de principes créés dans le cadre de disciplines fondamentales. Par conséquent, les principes formulés en psychologie générale sont les mêmes pour toutes les branches de la science psychologique. Mais, les principes n'opèrent qu'au sein d'une même école psychologique, ils ne sont pas universels. Par exemple, les principes explicatifs de la psychanalyse ne s'appliquent pas à la psychologie humaniste et vice versa. Nous parlerons dans le cadre de l'école psychologique russe.

• Le plus général est le principeréflectivité.Son essence se résume au fait que tous les phénomènes mentaux, dans toute leur diversité, représentent une forme spéciale et la plus élevée de réflexion du monde environnant sous forme d'images, de concepts, d'expériences. Les propriétés fondamentales de la réflexion mentale sont sa subjectivité, son activité, sa sélectivité et sa détermination. Même les troubles pathologiques les plus grossiers de l'activité mentale ne changeront pas son essence réflexive. On ne peut parler que d'une diminution du degré d'adéquation de la réflexion, de la transformation d'une réflexion adéquate en une fausse, comme, par exemple, avec les hallucinations.

La réflexion peut souffrir du point de vue de la complétude, de la justesse, de la profondeur, mais elle reste toujours fondamentalement adéquate, somme toute vraie, correcte. Le riche matériel expérimental obtenu dans l'étude de différents groupes d'enfants ayant des troubles du développement prouve de manière convaincante cette position. Un exemple est les cas de déficience sensorielle sévère, comme la surdicécité, dans lesquels la capacité cognitive d'un individu est gravement altérée. Néanmoins, dans certaines conditions d'apprentissage, les enfants présentant des handicaps similaires sont capables d'assimiler des connaissances, atteignant un développement intellectuel élevé. Cela serait impossible en présence d'une réflexion insuffisante. Le caractère multiforme de l'activité réflexive du psychisme permet de pallier les insuffisances de certaines formes de réflexion au détriment d'autres, plus intactes.

• Le principe explicatif suivant est -le principe du déterminisme.De son point de vue, les phénomènes mentaux sont considérés comme causaux, dérivés d'influences extérieures, qui sont reflétées par la psyché. S.L. Rubinshtein a formulé le plus précisément : une cause externe agit toujours, réfractée par une condition interne. La compréhension la plus simple du principe du déterminisme en psychologie spéciale est qu'il n'y a pas et ne peut pas y avoir de déviations sans cause dans le développement. La raison peut être connue, elle peut ne pas être connue, mais elle existe. Dans le même temps, le même facteur pathogène peut entraîner différentes formes de déviations, ainsi que le fait que différentes raisons peuvent conduire au même type de déviation du développement. Pour les personnes handicapées, la formation est également le moyen le plus important de corriger les violations existantes. Ainsi, le développement d'un enfant spécial est le point d'application de forces opposées, désignées comme déterminants négatifs (violation principale) et positifs (apprentissage et correction). Les deux sont réfractés par des "conditions internes". Ce sont ces proportions de puissance qui peuvent expliquer les cas apparemment étranges de taux de développement différents avec la même gravité du même trouble primaire chez deux enfants. Les différences dans une telle situation sont dues à la nature et à l'opportunité de l'aide corrective apportée à l'enfant, qui est largement capable de neutraliser ou de bloquer l'influence des facteurs pathogènes. Récemment, le nombre d'enfants atteints de maladies neuropsychiatriques congénitales a augmenté. Ainsi, selon les néonatologistes, sur 10 bébés, seuls 2 enfants ont des indicateurs qui correspondent à un développement physiologique et mental normal. Dans une telle situation, une aide précoce aux familles élevant un enfant ayant une déficience intellectuelle ou des risques de développement devient pertinente. À la suite d'une correction à un âge précoce, jusqu'à 30% des enfants atteignent la norme à 6 mois et 90% ont un effet positif stable. Cela conduit à une réduction de la proportion d'enfants qui, à l'âge scolaire, auront besoin d'une assistance spéciale et réduit le degré d'insuffisance sociale des enfants handicapés.
• Génétique, ou principe de développement. Son essence se résume à la proposition que tous les phénomènes mentaux doivent être considérés exclusivement dans le plan dynamique, c'est-à-dire dans le processus de développement et de formation. Selon l'expression figurée d'un des psychologues, le désir de considérer le psychisme en dehors du développement ressemble à une tentative de couper l'eau avec des ciseaux. Malgré la présence d'une certaine spécificité, désignée par la notion de « méthode spéciale », le développement déviant se caractérise par la même chose qui caractérise le développement en général : la formation permanente de néoplasmes quantitatifs et qualitatifs, l'irréversibilité, etc.

L'utilisation du principe génétique implique une cohérence dans l'interprétation d'un certain nombre de phénomènes de développement déviant. L'emprunt non critique par la psychologie spéciale à la psychopathologie de l'enfant de termes tels que « régression développementale », « arrêt du développement » contredit l'essence du concept même de « développement ». Comme déjà indiqué, ce processus est fondamentalement irréversible et continu, déjà dû au facteur temps. Par conséquent, les termes "régression" et "arrêt" dans le développement n'ont pas de sens, car ils fixent des phénomènes qui sont totalement absents de la nature. Néanmoins, n'admettant pas la possibilité d'un développement inverse des systèmes vivants dans le domaine de la biologie, nous reconnaissons facilement l'existence d'un phénomène similaire en relation avec la psyché en tant que système vivant autorégulateur. Mais que se cache-t-il alors derrière ces catégories ? Quand on parle d'un « arrêt » du développement, on parle d'un ralentissement extrême de ce processus à tel point que le chercheur n'a objectivement pas le temps d'attendre l'apparition de certains changements qui parlent d'avancer. Soit dit en passant, on a longtemps cru que le retard mental était un développement très lent qui, à un certain moment de la vie, s'arrêtait complètement. Il a fallu de nombreuses années de recherche pour prouver le contraire - sa continuité dans des conditions de retard mental. Quant au phénomène de "régression", il s'agit ici de la désintégration, de la désorganisation de l'une ou l'autre fonction sur fond de perte d'intégrité du psychisme.. Les phénomènes de désintégration eux-mêmes ne sont pas inclus dans le sujet de psychologie, mais constituent le contenu de sciences telles que la psychopathologie et la pathopsychologie.

En parlant de principe génétique, il faut considérer le concept systogenèse - le processus de développement séquentiel en termes d'âge des symptômes de déviation... Ces symptômes n'apparaissent jamais d'un seul coup, ils ont une certaine dynamique liée à l'âge. Ainsi, par exemple, une perte auditive congénitale ou acquise précocement entraînera un retard dans le développement de la parole, ce qui affectera inévitablement la formation de la pensée, la régulation volontaire du comportement et les compétences en communication. Une diminution de l'acuité visuelle au cours des premiers mois de la vie peut ne se manifester d'aucune façon, mais, à partir du quatrième, elle se retrouve dans les caractéristiques de l'activité d'orientation. D'autres effets de la genèse du système seront associés à un retard dans le développement de la perception, de la sphère motrice, etc.

De cette façon, les symptômes de déviations doivent être considérés comme une formation dynamique - comme un processus naturel dans le plan génétique.

• Reflet subjectif de la réalité objective, son existence même est nécessaire à la régulation du comportement et de l'activité. L'un des principes explicatifs les plus importants de la psychologie est basé sur cette position -le principe de l'unité de la conscience (psyché) et de l'activité.

Dans sa forme la plus générale, ce principe se résume au suivant: la psyché se développe et se manifeste dans le processus d'activité matérielle externe d'une personne, constituant son plan interne. En simplifiant à l'extrême la nature du lien entre la psyché et l'activité, nous pouvons dire que plus la conscience reflète le monde qui nous entoure avec précision et profondeur, plus le comportement d'une personne devient flexible et plus son activité est efficace. Et vice versa : plus une personne agit activement, plus la nature de sa réflexion devient précise. L'approche par l'activité suppose également que la réalité psychique elle-même est considérée comme une forme particulière d'activité.

Ces principes créent une sorte de cadre scientifique qui détermine la nature de son contenu, qui est figé dans sa structure catégorique. Il convient également de garder à l'esprit que nous avons considéré les principes méthodologiques généraux qui déterminent la compréhension des phénomènes mentaux dans la santé et la maladie. Mais toute discipline appliquée, en plus des postulats généraux, en a toujours des plus particuliers. Dans notre cas, nous parlons de principes méthodologiques spécifiques qui orientent l'étude des déviations du développement mental.

1. Principes spécifiques de la psychologie spéciale: principe de complexité, principe d'étude systémique structurale-dynamique, principe d'analyse qualitative, principe comparatif, principe d'étude diagnostique précoce, principe d'identification et de prise en compte du potentiel d'un enfant , le principe d'unité des soins diagnostiques et correctifs pour les enfants atteints d'OPF.

Résumant brièvement tout ce qui a été dit, passons aux principes de base de l'examen psychologique des enfants atteints de diverses formes de déficiences développementales.La plus courante d'entre elles estprincipe comparatif,dont la signification est évidente : les données empiriques obtenues lors d'une expérience ou d'une observation ne sont considérées comme scientifiquement valables que si elles sont comparées à des éléments factuels similaires reproduits sur un échantillon comparable d'enfants au développement normal. Cette condition est nécessaire, mais pas suffisante. Le principe comparatif implique également une comparaison des données obtenues sur un groupe spécifique d'enfants avec des résultats similaires à partir d'études menées sur des enfants présentant une forme différente de déficience.

Malgré sa simplicité formelle, la mise en œuvre technique de ce principe peut être associée à des difficultés méthodologiques. Il n'est possible de corréler les résultats obtenus dans une étude comparative que si la procédure de recherche utilisée dans le travail avec différents groupes d'enfants est identique. Sinon, une telle comparaison est incorrecte. Il peut être très difficile d'obtenir ce type d'identité méthodologique, car la même méthodologie spécifique, adaptée au travail avec un groupe d'enfants, peut être totalement invalide par rapport à un autre. L'introduction de modifications remet en cause la possibilité même de comparer les résultats.

Un autre principe est dynamique représente une suite logique du comparatif. Des informations adéquates sur la nature de tel ou tel écart peuvent être obtenues à la suite de plusieurs tranches de temps. La nature de la déviation, son originalité et sa qualité ne sont reproductibles qu'en dynamique.

Le principe d'une intégration L'approche est la suivante : dans l'examen psychologique des enfants handicapés, notamment lors de l'interprétation des résultats obtenus, le psychologue doit prendre en compte des données d'ordre clinique (état neurologique et somatique, état de la vision, de l'audition, de la parole, de la sphère motrice, la possibilité d'un caractère héréditaire des troubles, etc.). Ceci, à son tour, impose des exigences élevées à son érudition clinique, ce qui lui permet de considérer son propre matériel factuel non pas isolément, mais dans un contexte clinique. Les données psychologiques sont également complétées par l'utilisation de techniques dites paracliniques, qui ces dernières années ont été de plus en plus utilisées dans le domaine de la psychologie spéciale. On parle de psychophysiologie : électroencéphalographie, magnétoencéphalographie, tomographie à émission positive du cerveau, oculographie, électromyographie, etc.

Le principe de l'apprentissage holistique et systématique« Elle présuppose, tout d'abord, la détection non seulement des manifestations individuelles des troubles du développement mental, mais les connexions entre elles, la détermination de leurs causes, l'établissement d'une hiérarchie des déficiences ou déviations découvertes dans le développement mental… » ( Lubovsky VI Problèmes psychologiques dans le diagnostic du développement anormal des enfants M., 1985, p. 51). L'analyse du système dans le processus de diagnostic psychologique et pédagogique implique l'établissement de relations entre les violations individuelles, leur hiérarchie. Il est très important que non seulement les phénomènes négatifs soient identifiés, mais également les fonctions sûres et les aspects positifs de la personnalité, qui constitueront la base des mesures correctives.

La mise en œuvre de ce principe n'est possible qu'avec une analyse qualitative des faits empiriques obtenus.Focus sur l'analyse qualitativeest un autre principe pour étudier les enfants ayant des troubles du développement, mais il ne nie pas la possibilité d'utiliser des comparaisons quantitatives faisant intervenir diverses procédures de traitement statistique - corrélation, factorielle, cluster, analyse de variance, etc.

La nécessité d'une étude diagnostique précoce permetidentifier et prévenir l'apparition de couches supplémentaires de nature sociale sur la violation primaire et inclure l'enfant dans l'éducation correctionnelle en temps opportun.

Unité de soins diagnostiques et correctifs pour les enfants ayant une déficience intellectuelle.Les tâches du travail correctionnel et pédagogique ne peuvent être résolues que sur la base de diagnostics, déterminant les prédictions du développement mental et évaluant le potentiel de l'enfant.

La mise en œuvre cohérente des principes énumérés en combinaison avec une tâche (objectif) clairement définie de l'étude, ainsi qu'une hypothèse correctement formulée, nous permet d'espérer la collecte de résultats empiriques adéquats.

Réaliser une expérience, obtenir des données empiriques sous forme quantitative et qualitative, et leur traitement statistique ultérieur - tout cela ne sont que des étapes préliminaires.la phase principale de toute recherche scientifique est l'analyse du matériau extrait.Son contenu principal se résume à répondre à la question de savoir ce que l'information reçue dit sur l'un ou l'autre côté de la réalité psychologique étudiée. La direction analytique est fixée par un problème clairement défini, c'est-à-dire la question principale de recherche et la présence d'une hypothèse (ou d'hypothèses) suppositions, dont la justesse ou l'erreur est vérifiée dans ce travail d'enquête.

1. Le concept de la méthode scientifique. Méthodes de psychologie spéciale : méthodes de collecte d'informations. Méthode de conversation. L'observation en tant que méthode en psychologie spéciale, son originalité dans le processus d'étude des personnes atteintes d'OPFR. Caractéristiques de l'auto-observation. Types et formes de techniques expérimentales utilisées en psychologie spéciale. Caractéristiques de l'utilisation de la méthode expérimentale. Procédures de psychodiagnostic standardisées et leur utilisation. Méthode de questionnaires et d'enquêtes. Méthode d'analyse des produits d'activité. Méthode anamnestique dans le processus d'étude de diverses formes de développement altéré.

La méthode scientifique est un moyen historiquement établi d'obtenir des faits fiables, qui, dans l'expression figurative d'IP Pavlov, sont « l'air de toute science ». L'histoire de la connaissance scientifique a développé de nombreuses méthodes, chacune ayant ses propres capacités de résolution, avantages et inconvénients, par rapport aux autres méthodes. En ce sens, il est absurde de parler de bonnes et de mauvaises méthodes, comme, en effet, de la recherche d'un outil universel, il ne peut être efficace que s'il est parfaitement maîtrisé. L'utilisation de la méthode, entre autres, implique la capacité de donner un rapport sur où et quand elle doit être appliquée, comment des données fiables peuvent être obtenues avec son aide.

La psychologie dans sa pratique utilisedeux groupes de méthodes - scientifique générale et psychologique proprement dite.Les premières sont utilisées par la plupart des sciences, tant naturelles qu'humanitaires, - expérimentation, observation, conversation, analyse des produits de l'activité, sondage, auto-observation, etc.

La psychologie spéciale utilise des méthodes psychologiques générales, mais leur application a ses propres spécificités, qui ont été étudiées assez largement (E.Z. Bezrukova, N.V. Belomestnova, N.L. Belopolskaya, I.M. Bgazhnokova, A.D. Vinogradova, S. D. Zabramnaya, IA Korobeinikov, I. Yu. Levchenko, VI Lubovsky, L. Pozhar, S. Ya. Rubinshtein, N. Ya. Semago, MM Semago, VM Sorokin, E. Heisserman, I.A. Shapoval et autres). Même I.M. Bgazhnokova a divisé les méthodes d'étude en le principal (observation, expérimentation) etfiliale(conversation, test, questionnaire, analyse des produits d'activité). Des méthodes auxiliaires sont utilisées pour affiner les données obtenues au cours de l'étude en utilisant les méthodes de base.

Le choix de la méthode est déterminé par les objectifs de l'étude. Au cours de l'étude d'un enfant souffrant de troubles du développement, un spécialiste devrait se fixer les tâches suivantes: établir les caractéristiques du développement mental; déterminer la structure du défaut mental; identifier les aspects positifs de la psyché; décrire les conditions optimales pour l'éducation et la formation correctionnelles; déterminer le parcours scolaire optimal de l'enfant.

À l'aide de méthodes de recherche fondamentale, des faits psychologiques, des données quantitatives et qualitatives sur le développement mental d'un enfant peuvent être obtenus.

Observation. En psychologie spéciale, cela revêt une importance particulière, car il n'est pas toujours possible de réaliser une expérience psychologique en raison de la gravité et de la gravité des troubles du développement du sujet; de plus, l'accent mis sur une analyse qualitative des données expérimentales suppose nécessairement leur complément par des données d'observation.

Les exigences suivantes sont imposées à l'observation :

1. Il est nécessaire de donner des descriptions aussi exhaustives et précises que possible du comportement de l'enfant dans une grande variété de situations.

2. Les interprétations et évaluations subjectives doivent être évitées. Dans ce cas, nous prêtons une attention particulière à ce que l'on appelle défaut-centrisme - un phénomène comportemental complexe, conduisant à un mélange d'âge et de caractéristiques individuelles des actions de l'enfant avec des symptômes cliniques.

Les mécanismes psychologiques du défaut-centrisme consistent en l'aperception (la dépendance de la perception à la vie, dans ce cas, l'expérience professionnelle) et l'anticipation (la capacité de prévoir le développement d'événements ou de phénomènes sous une forme ou une autre). Comme, en règle générale, le spécialiste connaît à l'avance les caractéristiques du développement de l'enfant qu'il va étudier, il peut commencer à expliquer toute l'originalité de son comportement par la présence d'un défaut. Ainsi, non seulement les conclusions sur l'état du sujet sont faussées, mais aussi le processus d'observation lui-même.

3. La description exacte du fait, et non son interprétation, doit être inscrite au procès-verbal, car ce dernier peut être controversé. La fiabilité des jugements sur les états internes de l'individu observé nécessite de multiples etenregistrement impartialses actes comportementaux,pas leurs interprétations... Le processus même d'interprétation est un acte intellectuel complexe d'analyse et de synthèse d'un vaste matériel factuel - les résultats d'une observation objective.

4. Lors de la description, il convient d'utiliser des mots et des termes qui ont le même sens et correspondent exactement au phénomène observé.

5. Lors des généralisations et des conclusions des observations, toutes les données d'observation doivent être prises en compte.

En effectuant le processus d'observation, il est nécessaire de se rappeler que les enfants déficients visuels font preuve d'une certaine retenue, méfiance, expressions faciales médiocres et insistent sur la discipline ; leurs expressions faciales et leur pantomime reflètent souvent insuffisamment l'état d'esprit.

Les sourds et malentendants présentent des expressions faciales et des gestes exagérés, mais leur discours mémorisé mécaniquement et émotionnellement inexpressif ne fournit pas d'informations fiables sur leurs sentiments et leurs expériences.

L'isolement, la maladresse des mouvements des enfants atteints de troubles musculo-squelettiques, leur surestimation ou sous-estimation inhérente de leur propre personnalité cachent souvent leur véritable I.

Les enfants ayant des troubles de la parole réagissent de manière très sensible à l'observation et leurs troubles de la parole ont tendance à être exacerbés.

La plus objective, en comparaison avec d'autres catégories, est l'observation des enfants déficients intellectuels. Même s'ils essaient de se montrer différents de ce qu'ils sont réellement, cela se voit facilement, car ils révèlent ouvertement leurs sentiments et leurs défauts. Cependant, des difficultés d'interprétation du comportement observé peuvent survenir en lien avec la pauvreté de la parole, l'amitié et la primitivité des gestes.

Il faut garder à l'esprit que introspection chez les enfants ayant une déficience intellectuelle, elle est encore moins objective que chez les enfants en bonne santé. Par exemple, les enfants et adolescents nés aveugles et ayant une perte précoce de la vue n'ont pas une connaissance adéquate des signes visuels des objets et des phénomènes du monde environnant ; pour ceux qui sont sourds, les troubles de la parole et l'originalité de la pensée se reflètent dans leurs déclarations ; les enfants ayant une déficience intellectuelle sont incapables d'observations et de raisonnements précis ; les enfants et adolescents atteints de troubles du système musculo-squelettique n'ont pas une orientation adéquate dans l'espace; avec de graves troubles de la parole en train de parler des résultats de l'auto-observation, les troubles de la parole peuvent être considérablement augmentés.

Les possibilités d'utiliser les données de l'auto-observation en psychologie spéciale sont également limitées par le fait que la conscience de soi dans l'ontogenèse apparaît assez tardivement. Toute forme de dysontogenèse, à un degré ou à un autre, modifie le contenu et les paramètres temporels de la formation de la conscience de soi. Par conséquent, dans ces cas, selon les données de l'introspection, nous ne pouvons que juger de la présence de la conscience de soi et de ses caractéristiques qualitatives individuelles, mais nous ne pouvons pas les qualifier d'objectifs et de fiables. L'exception concerne les cas d'âge mûr combinés à une préservation intellectuelle complète.

Observation lors d'un examen psychologique (expérience)possible uniquement lors de l'utilisation d'un schéma de carte spécial et préparé à l'avance avec l'utilisation de certains symboles. Cela permet, sans attirer l'attention de l'enfant, de constater la présence et l'intensité des caractéristiques observées. IA Shapoval propose le schéma suivant du protocole d'observation.

Évaluation de l'apparence de l'enfant :caractéristiques physiques, propreté des vêtements, peau, teint, signes particuliers. Cette information est importante pour l'analyse ultérieure de la correspondance entre l'âge et le développement physique ; analyse du degré d'attention des parents à l'enfant, stéréotypes socioculturels de la famille dans son ensemble ; sur l'état émotionnel de l'enfant au moment de l'examen, etc.

Vient ensuite fond d'ambiance généralel'enfant avant le début de l'expérience et en cours d'exécution des tâches, ce qui est évalué par de nombreux indicateurs : posture, degré de mobilité, expressions faciales et gestes, le fond de l'humeur et ses changements en fonction de la réussite des tâches expérimentales et le cours de la conversation, signes de manifestations névrotiques. Chacun des indicateurs est important, aucun d'entre eux ne doit être omis dans le protocole, car il donne lui-même beaucoup d'informations supplémentaires. En particulier, un indicateur tel que "signes de manifestations névrotiques" - tremblements des mains, contractions des épaules, grimaces stéréotypées, se ronger les lèvres ou les ongles, renifler, déplacer constamment des objets, s'agiter sur une chaise, se balancer, etc. - permet d'identifier une augmentation de la tension et de l'anxiété lorsqu'un enfant a des difficultés à effectuer les tâches proposées ou qu'il a des questions qui affectent les zones affectogènes.

puis corrigéactivité générale et mentale, qui se révèle en observant les signes suivants : vigueur et opportunité des mouvements, expressions faciales, gestes ou leur chaos et convulsivité, léthargie et agitation.

Observation des manifestations verbalesl'enfant comprend une évaluation de l'intensité de la voix, de son expressivité ou de sa monotonie, des caractéristiques de la coloration du timbre, du tempo de la parole et de ses changements au cours de l'exécution des tâches, du degré d'activité de la parole (de la loquacité aux énoncés monosyllabiques). Des déficiences de prononciation, la présence de mots et de phrases infantiles, des expressions d'argot sont également notées. La présence d'agrammatismes, d'écholalie, de dérapage dans la parole.

Le protocole reflète la manière dont le sujet construit sonrelation avec un spécialistependant l'examen, commentréagit à un échec, un indice, un commentaire ou un éloge.

Une section spéciale du protocole d'observation estinformations sur les manifestations émotionnelles et volontairesenfant en train d'effectuer des tâches expérimentales: le rythme de travail et ses changements au cours de l'examen; le degré de persévérance dans la réalisation des missions ; concentration ou distraction; combien de temps apparaissent les signes de fatigue ; si l'enfant essaie d'analyser la tâche qui lui est confiée, de comprendre l'objectif, essaie-t-il différentes options de solutions ou semble-t-il impuissant et confus.

Expérience. Détermination du niveau de développement réel dans vérifier l'expérience permet d'évaluer de manière fiable le degré de retard d'un enfant par rapport aux caractéristiques normatives d'un âge donné, de déterminer quels aspects de son psychisme et de son comportement sont les plus perturbés, et lesquels restent les plus intacts, en d'autres termes, de mettre diagnostic , puis organiser une assistance corrective adéquate et ciblée.

Expérience formative (d'enseignement)- partie intégrante du diagnostic différentiel. Prévue à l'avance, l'aide dosée permet de voir et de mesurer avec précision les progrès de l'enfant dans la résolution du problème, en fonction de la quantité et de la forme de l'aide. En plus du diagnostic, il permet de voir prévoir.

Exigences de l'expérience :

1. Au début de l'expérience, il est nécessaire de simuler l'activité mentale normale de l'enfant.

2. Il est nécessaire d'élaborer un plan détaillé pour la mise en œuvre, en tenant compte de la correspondance de la tâche avec les possibilités de sa mise en œuvre par l'enfant. Vous devez vous assurer que le sujet comprend l'essence de la tâche proposée. Pour diverses raisons (troubles sensoriels, de la parole, intellectuels, émotionnels), l'instruction accessible à un enfant normal s'avère incompréhensible pour l'enfant, la tâche est donc mal exécutée. Dans ce cas, un résultat négatif ne reflète pas les capacités mêmes de l'enfant atteint de troubles du développement, mais le degré de précision dans la compréhension de la tâche proposée, qui peut être à l'origine de l'erreur de diagnostic.

3. La procédure expérimentale doit être adaptée aux capacités de l'enfant en termes de nature du matériel de stimulation et de séquence de sa présentation. Pour les troubles graves de la parole, vous devez utiliser des tâches qui ne nécessitent pas de rapport de parole. L'instruction peut être donnée sous forme de démonstration d'un échantillon d'actions que le sujet doit répéter.

4. Les enfants atteints d'OPFD se caractérisent par un manque d'intérêt, une diminution du niveau de performance générale, une fatigue se développant rapidement et le sentiment associé d'inconfort émotionnel. C'est pourquoi l'expérience a un caractère mesuré et partiel.

5. Il faut se méfier des interprétations arbitraires et infondées. Par conséquent, pour tirer toute conclusion en conclusion, il est impératif d'écrire les faits (paroles ou actions de l'enfant) dont découle cette conclusion. Il est également utile de vérifier cette conclusion en utilisant d'autres techniques lors du réexamen. Des faits expérimentaux uniques et non répétitifs sont très rarement significatifs.

6. L'organisation de la démarche expérimentale nécessite de prendre en compte l'état de la sphère motivationnelle de l'enfant : son instabilité, son faible niveau d'intérêts cognitifs peuvent être la vraie raison de l'extrême dispersion des indicateurs obtenus dans une même matière. Au cours de l'expérience, il est nécessaire de créer un environnement émotionnel favorable afin d'éliminer les sentiments de timidité, de gêne et d'autres facteurs secondaires.

7. Le déroulement de l'expérience est reflété dans le protocole, qui contient de brèves informations sur le sujet, l'heure de l'expérience, un test détaillé de tout ce qui se passe. Par exemple, les enfants arriérés mentaux non seulement violent l'ordre de travail prescrit par les instructions, mais parfois ils n'agissent pas dans le cadre de la situation - ils jouent avec des manuels, les cachent dans leurs poches, effectuent des actions opposées à celles qu'ils sont demandé de faire. De telles actions ne doivent pas être considérées comme perturbant l'expérience, c'est un matériel très précieux et important, à condition qu'il soit soigneusement enregistré.

8. Lors du traitement des données reçues, en plus des méthodes de statistiques mathématiques, il est nécessaire d'utiliser un traitement de haute qualité des données reçues. Peu importe que le problème soit résolu ou non, quel est le pourcentage de tâches accomplies et non accomplies, les principaux sont des indicateurs qualitatifs qui fournissent des informations sur la façon dont les tâches sont accomplies, le type et la nature des erreurs, sur le comportement de l'enfant. attitude face à ses erreurs et remarques critiques de l'expérimentateur.

Le leader en psychologie spéciale est, sans aucun doute, une expérience formative (éducative), elle vous permet de voir quels types d'aide sont disponibles pour un enfant, de faire une analyse qualitative du matériel expérimental. Par exemple,technique de l'image coupée.

Cibler: apprendre la capacité de créer un tout à partir de parties ; évaluation de la formation des opérations mentales d'analyse et de synthèse.

Types d'aides :

Aide stimulante- des encouragements, des éloges (essayez de le faire, vous réussirez) ou (c'est bon, bravo, vous essayez, passons). C'est nécessaire si l'enfant n'a pas confiance en lui, a besoin d'approbation.

Aide à l'organisation- organisation de l'attention à un moment donné de la tâche (prenez votre temps, regardez bien). C'est nécessaire lorsque l'attention de l'enfant n'est pas stable ou qu'il est rapidement distrait.

Aide explicative- clarification de l'ordre des actions lors de la réalisation de la tâche (regardez à nouveau attentivement les détails de l'image, souvenez-vous de ce que vous devez collecter, connectez ces détails pour obtenir un objet complet).

Introduire la visibilité- lors du pliage d'une image de 3 à 5 parties, le spécialiste prend deux parties appropriées, les relie entre elles, sans expliquer l'algorithme pour effectuer l'action, puis invite l'enfant à continuer à assembler par lui-même.

La deuxième option pour une aide visuellement efficace est de montrer une image avec une image entière d'un objet.

Aide à la formation spécifique- le psychologue montre à l'enfant les détails les plus caractéristiques de l'objet collecté, précise dans quelle partie de l'image ils se trouvent (en haut, en bas, devant). Puis il esquisse un plan d'assemblage de l'image (pour les images verticales - de bas en haut, pour les images horizontales - de gauche à droite). Recueille l'image avec l'enfant. Après la formation, l'enfant est invité à effectuer la tâche par lui-même.

Ainsi, au cours de la procédure expérimentale, l'enfant peut et doit être aidé. Parmi formes d'aide S.Ya. Rubinstein, et après son I.A. Shapoval se distingue par :

Un simple questionnement, une demande de répétition d'un mot particulier (attirant l'attention du sujet sur ce qui a été dit ou fait) ;

Approbation et stimulation d'autres actions, par exemple « bonne », « plus loin » ;

Questions sur les raisons pour lesquelles le sujet a fait telle ou telle action (aide à clarifier ses propres pensées) ;

Questions suggestives ou objections critiques de l'expérimentateur ;

Astuce, conseils pour agir d'une manière ou d'une autre;

Démonstration de l'action et demande de la répéter vous-même ;

Formation étape par étape pour accomplir la tâche.

L'aide a règles générales : vérifier d'abord si des formes d'assistance plus mineures ne suffiront pas, et ensuite seulement recourir à la démonstration et à la formation ; le spécialiste ne doit pas être prolixe ou trop actif ; son ingérence dans le travail du sujet doit être délibérée, avare, rare ; tout acte d'intervention, c'est-à-dire l'aide, devraient être inclus dans le protocole, ainsi que les actions de réponse et les déclarations du sujet.

Non moins productif en comparaison avec d'autres méthodes sont utilisées et des méthodes de conversation, la collecte d'une histoire psychologique.

Conversation. Le départ de l'enfant du sujet de la conversation, les tentatives de parler d'autre chose, l'isolement soudain, les réponses monosyllabiques formelles - tous ces signes sont hautement diagnostiques.

Conditions requises pour mener une conversation :

1. Les sujets de conversation avec un enfant dépendent des objectifs spécifiques de l'enquête, ils doivent couvrir les principaux domaines de sa vie: famille, jardin d'enfants, intérêts, communication, opinion de l'enfant sur lui-même, ses capacités et ses capacités. Les sujets importants pour atteindre l'objectif de recherche sont examinés plus en détail, par exemple, la gamme d'idées sur l'environnement, le stock d'informations, les caractéristiques d'orientation dans l'espace, dans le temps, dans les phénomènes de la nature et de la vie sociale, la conscience dans certains domaines.

2. Il ne faut pas oublier que l'enfant peut se fatiguer et se désintéresser du contenu de la conversation. Par conséquent, celle-ci ne doit pas être excessivement longue.

3. La conversation en tant que méthode peut être utilisée avec des enfants qui ont un niveau de développement suffisant de la parole orale. La méthode de conversation est utilisée chez les enfants de moins de quatre ans et avec un faible niveau de développement de la parole dans une mesure limitée, car leurs réponses verbales sont encore réduites.

4. En psychologie spéciale, il est nécessaire de posséder certaines compétences pour mener une conversation avec certains groupes d'enfants atteints de dysontogenèse (discours des signes, communication alternative).

5. Il est nécessaire de définir précisément le but, le contenu principal de la conversation, la nature et la séquence des questions proposées, qui sont formulées dans le processus de préparation. La conversation est préparée à l'avance, les questions sont posées aux enfants dans le même ordre. Elle est menée par un spécialiste formé qui inscrit les réponses des enfants dans le protocole textuellement, enregistre les réactions émotionnelles et les intonations du sujet. Lors du traitement du matériel reçu, les déclarations des enfants sont comprises et corrélées avec d'autres données.

6. Au début d'une rencontre avec un enfant, il est pratique d'entamer une conversation avec des questions commerciales simples ("Comment t'appelles-tu ? Quel âge as-tu ? Avec qui es-tu ami ?"). Cette approche calme généralement l'enfant. De ce fait, il entre rapidement en contact avec l'expérimentateur.

7. La dernière étape de la conversation est réalisée après la recherche expérimentale. Le spécialiste découvre quelles tâches l'enfant a aimé et lesquelles n'ont pas aimé ; ce qui était difficile et ce qui était facile ; comment l'enfant évalue ses progrès. Sur la base des réponses, des idées sur les traits de personnalité de l'enfant (estime de soi, niveau d'aspirations, criticité, etc.), ses manifestations émotionnelles et volitives sont clarifiées.

Les exigences suivantes sont imposées aux questions qui composent la conversation :

1. Les questions posées doivent être claires.

2. Lorsque vous formulez une question, évitez les mots rares et les mots à double sens.

3. Les questions ne doivent pas être trop longues.

4. Les doubles questions doivent être évitées.

5. La question doit être formulée de manière à éviter une réponse stéréotypée.

6. La question ne doit pas donner à l'enfant une réponse définitive.

Sous forme de conversation,recueil d'histoire psychologique- histoire du développement mental de l'enfant. Parler aux parents, aux personnes qui s'occupent d'eux et à d'autres adultes qui connaissent votre enfant peut fournir de nombreuses informations précieuses. La difficulté réside dans le fait que ces données ne sont pas structurées. Les parents ont souvent du mal à distinguer l'essentiel ; beaucoup confondent les antécédents médicaux avec l'histoire du développement mental de leur enfant. C'est pourquoi il est nécessaire de diriger l'histoire avec précision en posant des questions précises sur les étapes et les côtés du développement. L'information anamnestique peut être reconstituée de manière significative si l'histoire du développement de l'enfant est reproduite par différentes personnes (père et mère, un des parents et l'aidant, etc.). Lors de la collecte d'une histoire psychologique dans le processus de discussion avec les parents, n'oubliez pas que le sujet concernant la spécificité de leur enfant peut être douloureux. Par conséquent, la formulation des questions devrait être extrêmement délicate.

Recueillir l'anamnèse tout en travaillant avec les enseignants est toujours plus productif en raison de leur formation professionnelle, mais ils ont tendance à considérer le développement dans le contexte du processus d'apprentissage, ce qui rend l'anamnèse quelque peu unilatérale.

Quelques mots sur les autres méthodes auxiliaires et les possibilités de leur utilisation en psychologie spéciale.

Questionnaires (questionnaires)le plus souvent utilisé dans le travail avec les parents et les enseignants. Une identification claire des composants du comportement, des réactions et des états émotionnels, des caractéristiques de l'activité permet aux parents (enseignants) d'analyser de manière suffisamment détaillée et détaillée les manifestations quotidiennes typiques de la vie mentale de l'enfant. L'auto-questionnement des enfants ayant une déficience intellectuelle n'est possible qu'à partir de l'adolescence et a ses propres spécificités, exprimées dans la partie technique de la démarche. Par exemple, une enquête par questionnaire auprès des aveugles ne peut être réalisée que si le texte est traduit dans un système d'écriture particulier (L. Braille) ; l'absence d'aide extérieure pour les enfants handicapés mentaux ne garantit pas toujours la bonne compréhension des questions du questionnaire (par conséquent, des exigences particulières sont imposées à la formulation des questions), etc. Remplir le questionnaire par un psychologue viole la confidentialité, réduit le niveau de fiabilité du matériel reçu.

Techniques standardisées (tests)peut être utilisé avec certaines restrictions, comme un outil auxiliaire avec le rôle de premier plan de l'approche expérimentale et l'analyse qualitative du matériel obtenu.

Premièrement, les paramètres mêmes des normes de test (forme, vitesse d'instruction, etc.) sont toujours corrélés avec les capacités d'une personne standard en termes de caractéristiques psychophysiologiques. Par conséquent, un enfant atteint de troubles du développement se retrouve dans une situation qui ne correspond pas à ses capacités, et l'évaluation de ses résultats reflète non pas le niveau de la capacité diagnostiquée, mais l'insuffisance des conditions diagnostiques aux caractéristiques du sujet.

V.I. Lubovsky souligne que les tests ne sont pas adaptés pour identifier les spécificités du retard mental associées à l'originalité du défaut. Par exemple, ils ne peuvent pas détecter les différences entre les caractéristiques psychologiques d'un enfant souffrant d'arriération mentale et d'un trouble du développement de la parole, tout en maintenant le potentiel de développement intellectuel.

Deuxièmement, la plupart des méthodes standardisées fixent le résultat final de l'activité et ne reflètent que le niveau réel de développement du sujet. Pour la pratique de la psychologie spéciale, des informations sont également nécessaires sur la zone de son développement proximal. Comme le note à juste titre Sorokin V.M., non seulement l'efficacité des diagnostics différentiels en dépend, mais aussi la direction du travail correctionnel, une évaluation de sa productivité. La solution de ces problèmes n'est possible qu'au moyen d'une stratégie expérimentale et, surtout, d'une expérience formative.

Exigences de test :

1. Les tests sur les enfants ayant une déficience intellectuelle ne devraient, en principe, être effectués que sur une base individuelle, avec un soin extrême apporté aux tâches d'essai pour s'assurer que les instructions sont bien comprises.

2. Lors du test des sujets, il est nécessaire de fournir une motivation appropriée, car les faibles résultats sont souvent causés par un manque d'intérêt ou une faible motivation - le désintérêt de l'enfant à accomplir la tâche.

3. Les résultats élevés doivent être considérés comme valides (fiables), tandis que les résultats faibles doivent être traités avec plus de scepticisme - ils peuvent être causés par des difficultés à exécuter la tâche en raison d'un défaut, d'une compréhension insuffisante de la tâche, d'une faible motivation du sujet, et enfin , l'inexpérience du psychologue.

4. Les tests psychodiagnostiques doivent être utilisés comme méthode auxiliaire, toujours en complément d'autres méthodes - observation à long terme, conversation, expérience.

Etude des produits de l'activitéun enfant en combinaison avec les caractéristiques psychologiques et pédagogiques de l'enfant, des indicateurs de ses progrès permettent à l'enseignant d'établir la nature et les causes des difficultés d'apprentissage, d'esquisser des mesures pour améliorer les performances scolaires, de s'appuyer sur les qualités positives de la personnalité et des activités de l'enfant dans d'autres travaux correctionnels.

L'utilisation de techniques projectives est assez problématique en raison de leur faible résolution diagnostique différentielle, ce qui, bien sûr, ne ferme pas la voie à leur utilisation comme outil méthodologique auxiliaire dans les établissements d'enseignement. Les principaux problèmes théoriques de l'utilisation de ces techniques en psychologie spéciale sont les problèmes de l'originalité des déviations au niveau de l'inconscient, comment et comment le processus de projection change dans différentes formes de dysontogenèse ; quels aspects de la réalité psychique sont reproduits dans le processus de projection dans des conditions de développement altéré - expériences latentes ordinaires ou symptômes dysontogénétiques, etc.

Dans les psychodiagnostics étrangers, des tentatives isolées ont été faites pour créer des techniques projectives spéciales pour les enfants handicapés. Pour les aveugles, un test d'aperception tridimensionnel (un analogue haptique du test de Rorschach) et un test d'aperception auditive (une version auditive du TAT) ont été conçus, mais ils n'ont pas été largement utilisés.

Lors de l'examen d'enfants ayant une déficience intellectuelle, l'interprétation de leurs dessins doit être traitée très soigneusement. Ainsi, les enfants ayant des fonctions de manipulation altérées, une perception visuelle, des déficiences spatiales dessinent souvent des figures déformées, "perdent" de petits détails; la représentation des détails du visage est souvent disproportionnée. En cas de violations prononcées du schéma corporel (par exemple, en cas de paralysie cérébrale), les détails de la figure peuvent être dispersés dans toute la feuille et si l'orientation dans le plan de la feuille est violée, l'image peut être placée dans l'un des coins, le plus souvent en bas à droite. Ces caractéristiques du dessin sont associées à une violation des fonctions mentales supérieures en raison de dommages organiques au cerveau ou aux analyseurs, et non à des traits de personnalité, c'est-à-dire que la signification projective d'un tel dessin est absente.

Les dessins d'enfants déficients intellectuels sont spécifiques. Ils ont du mal à choisir un sujet, à recourir à l'image d'objets familiers du même type, sans créer d'intrigue. Dans leurs dessins sur un thème libre, il n'y a pas d'idée, de fantaisie. Même lorsqu'on leur confie la tâche de savoir quoi dessiner, ils ne suivent pas toujours les instructions. La pauvreté et le manque de clarté des idées se manifestent dans le non-respect des formes et des proportions des parties de l'objet, dans l'utilisation limitée et pas toujours correcte de la couleur. Les enfants ont du mal à expliquer le dessin. Selon le degré de déclin intellectuel, ces désavantages sont plus ou moins prononcés.

Les dessins d'enfants atteints de maladie mentale sont particuliers. Pour eux, l'illogisme, l'absurdité de l'image sont typiques ; utilisation inadéquate et erratique de la couleur, incohérence des proportions, expression sexuelle. Les patients atteints de schizophrénie se caractérisent par une incomplétude, un manque de pièces principales, une géométrisation, une prétention, des tas et des couches, une incohérence de la conception du dessin avec la taille de la feuille, la peur de dessiner loin du bord, l'aplatissement du dessin. Dans la démence épileptique, une minutie excessive, une rigueur excessive, une lenteur prononcée et une difficulté à changer sont caractéristiques. Les enfants passent beaucoup de temps à dessiner, restent coincés à dessiner des détails individuels insignifiants. Il leur est difficile de mettre en évidence l'essentiel, les dessins sont stéréotypés.

Littérature

1. C Orokin, V.M. Psychologie spéciale : Manuel / sous scientifique. éd. L.M. Shipitsina / V.M. Sorokin. - SPb. : "Rech". 2003 .-- 216 p.
2. Sorokin, V.M. Stage en psychologie spéciale : Aide pédagogique. / Sous éd. L.M. Shipitsina / V.M. Sorokin, V.L. Kokorenko. - SPb. : "Rech", 2003. - 122 p.
3. Shapoval, I.A. Psychologie spéciale : Manuel / I.A. Shapoval. - M. : TC Sphère, 2005. - 224 p. - (Didacticiel).
4. Pozhar, L. Psychologie des enfants et adolescents anormaux - pathopsychologie / L. Pozhar. - Maison d'édition "Institut de psychologie pratique", Voronej: NPO "Modek", 1996. - 128 p.

L'histoire de la création des fondements théoriques de la psychologie spéciale et de sa méthodologie est étroitement liée au nom du remarquable psychologue russe Ya. S. Vygotsky. XXe siècle sur la base de la théorie du développement des fonctions mentales supérieures créées par lui.

Les fondements méthodologiques de la psychologie spéciale, comme toute psychologie générale, reposent sur les principes méthodologiques du matérialisme dialectique. Les plus importants pour comprendre le développement anormal sont trois principes : le principe du déterminisme, le principe du développement, le principe de l'unité de la conscience et de l'activité.

• 1. Le principe du déterminisme est lorsque de véritables processus naturels et mentaux sont déterminés, c'est-à-dire qu'ils surviennent, se développent et sont détruits naturellement, sous l'action de certaines causes. Le déterminisme est un principe fondamental du matérialisme. Le déterminisme est un principe méthodologique selon lequel du fait que tout dans le monde est interconnecté et conditionné par une cause, il s'ensuit qu'il est possible de connaître et de prédire des événements qui ont à la fois un caractère à la fois défini sans ambiguïté et probabiliste. Cela signifie également que tous les phénomènes psychologiques sont compris comme des phénomènes causalement conditionnés par la réalité objective et sont le reflet de la réalité objective. Tous les phénomènes mentaux « sont considérés comme conditionnés par l'activité du cerveau. Ce principe présuppose, lors de l'étude des phénomènes mentaux, l'établissement obligatoire des raisons qui ont provoqué ces phénomènes.
• 2. Le principe du développement. Ce principe s'exprime dans le fait que tous les phénomènes mentaux sont considérés comme en constante évolution quantitativement et qualitativement. Une évaluation correcte de l'état mental de l'enfant est possible lors de l'étude de la dynamique de son développement. Prise en compte de la zone de développement proximal.
• 3. Le principe de l'unité de la conscience et de l'activité signifie une connexion à double sens entre la conscience et l'activité. D'une part, la conscience d'une personne, sa psyché sont formées en activité, d'autre part, l'activité est le reflet du niveau de conscience humaine. Ce n'est que dans l'activité qu'il est possible d'établir les particularités des propriétés mentales, des états, des processus. Ce principe oblige un défectologue à étudier le développement mental d'un enfant anormal au cours de diverses activités. Ce n'est que dans ce cas qu'il est possible de former de nouveaux processus mentaux, d'effectuer la correction des fonctions perturbées en activité. Sont communs:
• 1. La détermination.
• 2. Base humaniste.
• 3. Intégrité et cohérence.
• 4. Respect + exigence raisonnable.
• 5. Le soutien est positif.
• 7. Conscience et activité de l'individu.

Spécifique:

• 1 L'unité de la prévention, de la correction et du développement.
• 2. Unité de diagnostic et de correction.
• 3. Prise en compte des caractéristiques individuelles et d'âge.
• 4. Actif.
• 5. Une approche intégrée de l'utilisation des méthodes et des techniques.
• 6. Intégration des efforts de l'environnement immédiat.

Dans la psychologie spéciale, des méthodes théoriques de travail pratique sont accumulées, qui sont nécessaires au développement d'autres domaines de la psychologie. L'étude des caractéristiques mentales de différentes catégories d'enfants présentant des anomalies grossières du développement contribue à la compréhension des modèles d'ontogenèse mentale dans la norme. En aidant à surmonter les problèmes difficiles d'enseignement et d'éducation des enfants présentant des anomalies de développement grossières, la psychologie spéciale a accumulé les moyens de résoudre les difficultés d'enseignement des enfants qui ne présentent pas de troubles aussi prononcés.

Les méthodes de recherche scientifique en pédagogie spéciale sont l'observation, l'expérimentation, la conversation, le questionnement, les tests, les méthodes d'étude de la documentation psychologique et pédagogique, les produits de l'activité de l'enfant et les méthodes projectives sont également utilisées. Pour la pédagogie spéciale, la classification des méthodes de correction développée par Yu.K. Babanski. Il distingue trois groupes de méthodes.

Groupe I - méthodes d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives. Ce groupe de méthodes comprend :

• * verbal, visuel et pratique (transmission et perception de l'information pédagogique - source de connaissance) ;
• * inductif et déductif (activité intellectuelle) ;
• * recherche reproductive et de problèmes (développement de la pensée);
• * travail indépendant des élèves sous la direction d'un enseignant.

Groupe II - méthodes de stimulation et de contrôle.

Groupe III - méthodes de contrôle et d'autocontrôle.

La classification des méthodes d'enseignement proposée par V.A. Onischuk est intéressante. L'auteur a pris les types d'activités de l'enseignant et des élèves comme base de la classification. Ils se voient attribuer les modalités d'enseignement suivantes :

• * communicatif;
• * informatif;
• * transformateur;
• * systématiser;
• * contrôler. Caractéristiques de l'utilisation de méthodes visuelles, verbales et pratiques avec les enfants à problèmes.

On distingue trois groupes de méthodes selon le mode de transmission de l'information.

1. Méthodes visuelles, qui incluent l'observation et la démonstration.

Observation - peut être à court ou à long terme, constante ou épisodique.

Il existe des aides visuelles pour la démonstration :

• - les moyens de visualisation du sujet (objets réels ou leurs copies) ;
• - des moyens de visualisation figurative (illustrations, diapositives, films) ;
• - des moyens symboliques conditionnels (formules, symboles, schémas).

Lors de leur utilisation, il convient de se rappeler des caractéristiques des enfants telles qu'un rythme de perception plus lent, un rétrécissement du volume de perception, une violation de l'exactitude de la perception. Les illustrations doivent être grandes, accessibles, dans un style réaliste.

Dans le travail correctif avec des enfants à problèmes, le principe de fournir une base polysensorielle pour l'apprentissage est appliqué, c'est-à-dire que l'apprentissage est basé sur tous les sens.

• 2. Méthodes verbales :
  • - une histoire est un monologue d'enseignant contenant des informations pédagogiques ;
  • - une conversation est un dialogue entre un enseignant et un élève ;
  • - une explication est un commentaire qui révèle des traits essentiels, des connexions, des relations cachées à la perception directe.

L'histoire doit être concise, claire, la présentation du matériel nécessite émotivité et expressivité. Dans une conversation, il est important de formuler clairement les questions, elles doivent être claires pour l'enfant.

Les enfants ayant une déficience intellectuelle éprouvent des difficultés à percevoir et à traiter les informations verbales, la plupart d'entre eux souffrent de développement de la parole. Par conséquent, les méthodes verbales doivent être combinées à l'utilisation de moyens visuels et pratiques.

• 3. Méthodes pratiques :
  • - exercices (oral et écrit) ;
  • - activité productive ;
  • - activités expérimentales.
  • - éléments d'apprentissage programmé.

Méthode scientifique est un moyen historiquement établi d'obtenir des faits fiables.

La psychologie dans sa pratique utilise deux groupes de méthodes - scientifique général et bon psychologique... Les premières sont utilisées par la plupart des sciences, tant naturelles qu'humaines. Donc, méthodes scientifiques générales :

Expérience,

Observation,

· Conversation,

Analyse des produits d'activité,

Auto-observation, etc.

L'originalité de leur application en psychologie est déterminée, tout d'abord, propriétés spéciales des phénomènes mentaux (idéalité, subjectivité et inobservabilité directe), contrairement à, disons, chimique, physique, biologique.

Cette particularité est caractéristique de toutes les branches de la science psychologique, y compris la psychologie spéciale. Par conséquent, nous ne pouvons pas parler des particularités des méthodes en tant que méthodes fondamentales d'obtention de matériel factuel, mais des spécificités des méthodes et des techniques de leur mise en œuvre. Concept "Technique" désigne une forme spécifique de mise en œuvre de la méthode... Si la méthode expérimentale existe au singulier, alors les techniques expérimentales sont innombrables. Selon la nature et la gravité des troubles du développement, les proportions d'utilisation de certaines méthodes peuvent varier.

Expérience en psychologie spéciale prend une place prépondérante.Dans certains cas, il n'est pas toujours possible de mener une étude expérimentale classique en raison des difficultés d'entrer en contact avec un enfant, comme c'est le cas avec les manifestations sévères du syndrome de l'autisme de la petite enfance, général désinhibition, degrés prononcés de retard mental, etc. L'état même de l'enfant dans de telles situations ne permet pas l'accomplissement délibéré de la tâche expérimentale. Alors la procédure est soit considérablement modifiée, soit l'accent est mis sur les méthodes d'observation et de collecte d'une histoire psychologique.

La banque de techniques initialement destinées à l'évaluation de divers paramètres de la dysontogenèse est extrêmement réduite. Leur développement est l'un des problèmes théoriques et appliqués d'actualité de la psychologie spéciale, dont la solution dépend en grande partie du développement ultérieur de cette discipline scientifique. Non seulement la procédure méthodologique elle-même, qui dans certains cas est assez évidente, mais aussi la nature de l'interprétation des données obtenues sont sujettes à modification.

S'agissant de l'organisation de la procédure expérimentale, il convient de garder à l'esprit que celle-ci doit être adaptée aux capacités réelles du sujet. Tout d'abord, le chercheur doit s'assurer que le sujet a bien compris l'essence de la tâche qui lui est proposée. L'organisation de la démarche expérimentale passe inévitablement par la prise en compte de l'état de la sphère motivationnelle du sujet.

Comme on le sait, méthode expérimentale subdivisé en :

· Individuel et groupe;

· Laboratoire et naturel;

· Constat et formatif.

Tous ces types de travaux expérimentaux, d'une manière ou d'une autre, sont utilisés en psychologie spéciale, mais priorité est donnée à la forme individuelle.

Il est connu que vérifier l'expérience vise essentiellement à identification des capacités actuelles de l'enfant... Mais le développement implique la transformation du présent en futur, du potentiel en réel. C'est pourquoi, en plus du diagnostic, il est également important prévision, divulgation potentielle... La prévision n'est possible qu'au niveau expérience formative, qui est une continuation naturelle et nécessaire de l'assertion.

Concernant les autres méthodes de recherche telles que :

· Conversation,

Sociométrie,

Analyse des produits d'activité, etc.,

il convient de souligner qu'ils sont largement utilisés dans la pratique de la psychologie spéciale et se caractérisent par une originalité formelle plutôt que substantielle. vient au premier plan le côté technique de leur mise en œuvre, en fonction des caractéristiques psychophysiologiques des sujets. Par exemple, une enquête par questionnaire auprès de personnes ayant une déficience visuelle profonde peut être réalisée si le texte est présenté dans un système d'écriture spécial L. Braille. De plus, remplir un tel questionnaire nécessite beaucoup de temps, ainsi que le processus de traitement, qui implique tout d'abord la traduction de la police braille en une police régulière - à plat. Remplir le questionnaire par le psychologue lui-même, selon la personne aveugle, viole la confidentialité et réduit le niveau de fiabilité du matériel reçu.

Séparément, il faut s'attarder sur l'utilisation en psychologie spéciale techniques standardisées (tests)... Ceci est particulièrement important en raison de l'extrême popularité de ces derniers.

Dans le domaine de la psychologie spéciale, les méthodes standardisées sont traditionnellement très largement utilisées, puisque c'est ici qu'elles sont apparues pour la première fois. Mais l'utilisation des technologies de test nécessite un grand professionnalisme et un grand soin.

Tout d'abord, des difficultés surgissent en ce qui concerne la standardisation même, la nature rigidement unifiée de l'ensemble de l'enquête de test, à partir de l'invariabilité de la formulation des instructions, le temps qu'il faut pour accomplir une tâche, la qualité du matériel de stimulation, et la fin avec des évaluations « brutes », etc. La standardisation permet de mettre tous les sujets dans des conditions égales et ainsi de faire des comparaisons de classement, comparer les résultats d'un sujet avec les résultats des autres.

Samis paramètres des normes(la forme, la vitesse d'instruction, son contenu, ainsi que les caractéristiques métriques du matériel de stimulation) sont toujours en corrélation avec les capacités d'une personne psychophysiologiquement normale.

Dans le travail quotidien, les psychologues spécialisés n'utilisent souvent pas l'intégralité du test, mais seulement ses fragments individuels, qui correspondent le mieux aux capacités de l'enfant, ou modifient légèrement les conditions standard... En même temps, dans les deux cas, il est nécessaire de se concentrer non pas sur les données normatives du test, mais de collecter une norme « interne » avec laquelle les nouveaux résultats individuels sont corrélés.

L'utilisation limitée des technologies de test est également associée aux éléments significatifs de l'étude des personnes ayant une déficience intellectuelle. Le test, en règle générale, fixe le résultat final d'une sorte d'activité. Le processus même d'obtention reste inaccessible à l'analyse. Nous soulignons encore une fois que pour la pratique de la psychologie spéciale, ce n'est pas la connaissance d'un résultat faible lui-même qui est important, mais la compréhension des raisons qui l'ont provoqué. Sinon, un travail correctif efficace est impossible. Le psychologue professionnel ne doit pas perdre de vue l'avantage de l'approche expérimentale par rapport à l'approche test. L'expérience non seulement permet, elle suppose une variation constante des conditions de conduite... Elle permet de reproduire non seulement le résultat, mais aussi le processus même d'y parvenir ou de perturber ce processus.

L'écrasante majorité des technologies standardisées ne reflètent que le niveau actuel de développement mental du sujet, le domaine de son développement réel. Mais pour la pratique de la psychologie spéciale et surtout de la pédagogie correctionnelle, cela ne suffit pas : il faut avoir un pronostic, des informations sur le potentiel de l'enfant, sur la zone de son développement proximal.... Non seulement l'efficacité des diagnostics différentiels en dépend, mais aussi la direction des travaux correctifs et une évaluation de sa productivité. La solution de ces problèmes n'est possible qu'au moyen d'une stratégie expérimentale et, tout d'abord, d'une expérience formative (d'enseignement).

Ainsi, les techniques standardisées en psychologie spéciale peuvent être utilisées avec certaines restrictions, en tant qu'outil auxiliaire avec le rôle de premier plan de l'approche expérimentale et de l'analyse qualitative du matériel obtenu.

L'utilisation dans cette industrie est encore plus problématique techniques projectives... L'utilisation de techniques projectives, par exemple, à des fins de sélection pour les établissements pénitentiaires, est très limitée et difficile en raison de leur faible résolution diagnostique différentielle, ce qui, bien sûr, ne ferme pas la voie à leur utilisation comme outil méthodologique auxiliaire ( par exemple, la technique des dessins projectifs, etc.), etc.).

Étant le principal, méthode expérimentale, en psychologie spéciale, cependant, il ne peut être considéré comme le seul. Son efficacité est déterminée par la mesure dans laquelle elle est complétée par d'autres techniques, notamment celles qui sont capables, dans une certaine mesure, de pallier ses limites. Dans ce cas, nous parlons de la méthode observation comme une perception intentionnelle de l'objet à l'étude. Observation, en raison de la position passive du chercheur par rapport à l'objet de connaissance, bien sûr, perd à l'expérimentation en termes de temps. Mais il a aussi un avantage très important. Expérience, sous quelque forme qu'elle soit réalisée, elle comporte toujours une part d'artificialité, qui ne peut qu'affecter la nature et la qualité des résultats. Observation reproduit l'objet d'étude dans des conditions naturelles.

Comme déjà noté, observation en psychologie spéciale, une importance particulière est attachée, car dans un certain nombre de cas, il n'est pas toujours possible d'organiser et de mener à bien une procédure expérimentale traditionnelle en raison de la gravité et de la gravité d'un trouble particulier dans le développement du sujet. De plus, l'orientation vers une analyse qualitative des faits expérimentaux obtenus suppose l'adjonction de ces derniers à des résultats d'observation.

Comme en psychologie en général, l'observation peut être efficace si elle répond à un certain nombre d'exigences. Tout d'abord, il doit être déterminé, c'est-à-dire que le chercheur n'observe pas en général toute la diversité des comportements de l'individu, mais ne sélectionne que certains fragments nécessaires à l'étude. Une autre caractéristique importante du processus d'observation est sa objectivité... Au regard de la réalité psychologique, cette exigence est très difficile à remplir. La conscience de l'observateur lui-même non seulement fixe le fait du comportement, mais l'interprète aussi instantanément. Un certain degré de fiabilité des jugements sur les états subjectifs internes d'un individu ne peut être atteint que par un enregistrement répété et impartial des manifestations comportementales, et non par leur interprétation.

En psychologie spéciale, cette méthode se heurte à des difficultés supplémentaires. Tout d'abord, les coûts en temps augmentent considérablement en raison de l'augmentation de la complexité des actes comportementaux. Aux premiers stades, le chercheur peut même développer un sentiment d'opacité, de détachement du comportement de l'enfant par rapport à la situation actuelle. Il faut une richesse d'expérience et de connaissances cliniques, ainsi qu'un temps très long pour voir le modèle, la « logique » dans le modèle de comportement d'un enfant ayant une déficience intellectuelle.

Non moins productivement en comparaison avec d'autres techniques de psychologie spéciale sont utilisées et méthodes de conversation, recueillir une histoire psychologique.

Conversation agit à la fois comme un complément à l'expérience et de manière totalement indépendante. Sa mise en œuvre requiert un grand professionnalisme. Tout d'abord, le psychologue doit établir un bon contact avec l'enfant, créer un climat de confiance et de sécurité. L'interlocuteur doit se sentir intéressé par lui-même. Vous devez expliquer simplement et clairement la raison de cette conversation avec lui. Les questions posées doivent être claires. Ici, il est également nécessaire de déterminer avec précision le but, le contenu principal de la conversation, la nature et la séquence des questions proposées, qui sont formulées lors du processus de préparation. Le psychologue oriente avec tact la conversation dans le bon sens, si le sujet s'écarte, reformule les questions si elles s'avèrent peu claires. Au cours de la conversation, les réactions émotionnelles et les intonations des sujets sont enregistrées. La conversation ne doit pas être excessivement longue, car l'enfant peut se fatiguer et se désintéresser de son contenu. L'utilisation de cette méthode en psychologie spéciale nécessite parfois des compétences particulières de la part d'un spécialiste. Ainsi, lorsqu'on travaille avec des sourds, une bonne connaissance du dactyle et de la langue des signes est requise.

Sous cette forme, il est le plus souvent réalisé recueil d'histoire psychologique- histoire du développement mental de l'enfant. Parler aux parents, aux enseignants, aux soignants et à d'autres adultes qui connaissent votre enfant peut fournir de nombreuses informations précieuses. La difficulté réside dans le fait que ces données ne sont pas structurées. Il semble parfois à un psychologue novice qu'il vaut la peine de poser aux parents une question sur le développement de leur enfant, et il recevra une réponse détaillée. L'expérience montre que ce n'est pas toujours le cas. Il est souvent difficile pour les parents de distinguer l'essentiel ; beaucoup confondent l'histoire médicale avec l'histoire du développement mental de leur enfant. C'est pourquoi le psychologue doit diriger avec précision leur histoire, en posant des questions précises sur les étapes et les côtés du développement. Les informations anamnestiques peuvent être reconstituées de manière significative si l'histoire du développement de l'enfant est reproduite par différentes personnes (père et mère, un des parents et un enseignant, etc.). Lorsqu'il recueille une histoire psychologique au cours d'une conversation avec des parents, le psychologue ne doit pas oublier que le sujet concernant la spécificité de leur enfant peut être très douloureux pour eux. Par conséquent, la formulation des questions devrait être extrêmement délicate.

Méthode d'auto-observation en psychologie spéciale, elle n'occupe nullement une place privilégiée. Pendant longtemps, l'attitude à son égard a été extrêmement négative. L'intolérance à l'introspection et à la phénoménologie a été automatiquement transférée à cette technique, qui a été niée scientifiquement et authentiquement. En même temps, l'évidence du rôle exclusif de l'introspection dans l'organisation et la régulation du comportement et de l'activité était ignorée. Néanmoins, dans le processus d'une conversation ou d'une enquête par questionnaire, il s'agit précisément des résultats de l'auto-analyse du sujet. Les possibilités d'utilisation des données d'auto-observation en psychologie spéciale, ainsi que chez les enfants, sont très limitées. Ces auto-observations n'enregistrent le plus souvent que le niveau de développement de ces derniers et ne peuvent être considérées comme un fait objectif fiable. Les seules exceptions sont les cas d'âge adulte combinés à une préservation intellectuelle complète.