Schema hartă a unui sondaj cuprinzător. Prikhodko Oksana Georgievna Doctor în științe pedagogice, profesor, șef al Departamentului de Logopedie, director al Institutului de Educație Specială și Integrat

Tulburările severe de vorbire (SSD) sunt abateri specifice persistente în formarea componentelor sistemului de vorbire (structura lexicală și gramaticală a vorbirii, procesele fonetice, pronunția sunetului, organizarea prozodică a fluxului sonor), observate la copiii cu auz intact și cu inteligență normală. . Tulburările severe de vorbire includ alalia (motorie și senzorială), disartrie severă, rinolalie și bâlbâială, afazie din copilărie etc. 6

La copiii cu SSD: limitarea strictă a vocabularului activ, agramatisme persistente, imaturitatea abilităților coerente de vorbire, afectarea severă a inteligibilității generale a vorbirii; dificultăți în formarea vorbirii nu numai orale, ci și scrise. Nevoia de comunicare este redusă, nu se formează forme de comunicare (dialog și vorbire monolog). Gnoza optico-spațială este la un nivel inferior de dezvoltare. Deficiențele spațiale provoacă tulburări pronunțate și persistente ale vorbirii scrise (dislexie, disgrafie) și tulburări de numărare (acalculie). Nivelul atenției voluntare, memoria auditivă și productivitatea memorării sunt reduse. Posibilitățile de memorare semantică și logică sunt relativ păstrate. Caracteristici specifice ale gândirii verbale, care, în mecanismul lor psiho-vorbire, sunt asociate în primul rând cu subdezvoltarea tuturor componentelor vorbirii și nu cu o încălcare a gândirii (non-verbale) în sine. 7

Clasificarea psihologică și pedagogică cuprinde două grupe de tulburări de vorbire: 1) afectarea mijloacelor de comunicare: subdezvoltarea fonetic-fonemică (FFN) și subdezvoltarea generală a vorbirii (GSD); 2) încălcarea utilizării mijloacelor de comunicare (bâlbâiala și o combinație de bâlbâială cu subdezvoltarea generală a vorbirii). Tulburările de citire și scriere sunt considerate în structura ONR și FFN drept consecințe sistemice, întârziate, din cauza imaturității generalizărilor fonemice și morfologice. 8

Clasificarea clinică și pedagogică a tulburărilor de vorbire. Se disting tulburări ale vorbirii orale și scrise. I. Tulburările vorbirii orale sunt împărțite în două tipuri: Încălcări ale designului fonației (extern) al enunțului (disfonie / afonie /, bradilalie, tahilalie, bâlbâială, dislalie, rinolalie, disartrie), încălcări ale structural-semanticului (intern). ) designul enunțului (alalia, afazie) . II. Tulburările limbajului scris sunt împărțite în două tipuri: dislexia și disgrafia. 9

Pentru majoritatea copiilor cu SLD, este aproape imposibil să primească o educație cu drepturi depline fără asistență specială logopedică în timp util, precum și sprijinul medical, psihologic și pedagogic necesar. În mod tradițional, copiilor cu deficiențe severe de vorbire li se acorda asistență psihologică și pedagogică cuprinzătoare în sistemul de învățământ special (în instituțiile de învățământ preșcolar și școlar special de tip V). În instituțiile speciale (corecționale) se acordă asistență logopedică sistematică, se modifică curriculumul, se folosesc ajutoare didactice speciale și manuale, elaborate în conformitate cu capacitățile și nevoile educaționale ale copiilor cu SLD. 10

Activitatea educațională a copiilor cu DSL se caracterizează printr-un ritm mai lent de percepție a informațiilor educaționale, performanță redusă și dificultăți în stabilirea conexiunilor asociative între analizatorii vizuali, auditivi și motori de vorbire; dificultăți în organizarea activităților voluntare, niveluri scăzute de autocontrol și motivație, posibilă slăbire a memoriei, abateri de orientare spațială și activitate constructivă, tulburări ale motricității fine, coordonării vizual-motorii și auditiv-motorie. Imperfecțiunea vorbirii orale împiedică asimilarea deplină a materialului programului în limba rusă, ceea ce creează condiții nefavorabile pentru formarea vorbirii scrise. Situația de eșec în stăpânirea limbii materne, atât de semnificativă pentru mediul social, duce la o scădere bruscă a motivației de a depăși nu numai subdezvoltarea vorbirii, ci și întregul proces de învățare în ansamblu. Lipsa dezvoltării abilităților de vorbire, limbaj și comunicare la elevii cu tulburări de vorbire și dezvoltare a limbajului provoacă probleme în procesul de învățare a acestora, afectează negativ formarea stimei de sine și comportamentul copiilor și duce la inadaptarea școlară. unsprezece

Nevoi educaționale speciale ale copiilor cu SLI: Nevoia de pregătire în diverse forme de comunicare (verbală și non-verbală), în special la copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii (alalia motorie); în formarea competenţei sociale. Dezvoltarea tuturor componentelor de vorbire, vorbire și competență lingvistică. Dificultățile în stăpânirea categoriilor lexicale și gramaticale creează necesitatea dezvoltării înțelegerii construcțiilor complexe prepozițional-caz, formarea intenționată a unui program lingvistic pentru enunțul oral, abilitățile de conținut lexical și de construcție gramaticală, vorbire dialogică și monolog coerentă; copiii cu SLI au nevoie de pregătire specială în elementele de bază ale analizei și sintezei limbajului, procesele fonemice și pronunția sunetului, prozodie. Formarea abilităților de citire și scriere. Dezvoltarea abilităților de orientare în spațiu. Elevii cu nevoi speciale necesită o abordare specială diferențiată individual a dezvoltării abilităților educaționale. 12

Condiții educaționale speciale pentru formarea, educarea și dezvoltarea copiilor cu tulburări de vorbire: identificarea precoce a copiilor cu patologie a vorbirii și organizarea asistenței logopedice în etapa de depistare a semnelor de dezvoltare psiho-vorbică deviante; asistență sistematică corecțională și logopedică în conformitate cu tulburările identificate la vârsta timpurie sau preșcolară; primirea de asistență logopedică sistematică obligatorie într-o instituție de masă sau de tip special; interacțiunea și coordonarea mijloacelor pedagogice, psihologice și medicale de influență cu colaborarea strânsă a unui profesor-logoped, profesor-defectolog, psiholog educațional, profesori și medici de diferite specialități; disponibilitatea serviciilor medicale necesare pentru a ajuta la depășirea și netezirea defectului primar; 13

Posibilitatea de modificare și adaptare a curriculumului la studierea cursurilor filologice și lingvistice, variabilitate: interschimbabilitate/reducere/creștere a componentelor academice și semnificative din punct de vedere social ale formării, secțiuni tematice individuale, orele de predare; utilizarea tehnicilor și metodelor specifice orientate individual de corecție logopedică pentru diferite forme de patologie a vorbirii; alegerea unui ritm individual de învățare, cu o eventuală modificare a momentului de avansare în spațiul educațional; organizarea specială a instrumentelor de diagnosticare, testare și control-evaluare: reducerea volumului sarcinilor de control, sarcini pas cu pas vizate, cu instrucțiuni mai detaliate; evaluarea obiectivă a rezultatelor studenților la stăpânirea PLO; mod de antrenament și volum de muncă blând, care salvează sănătatea, confortabil; 14

Sprijinul psihologic și pedagogic al familiei în scopul implicării sale active în activitatea de corecție și dezvoltare cu copilul; prezența unui program educațional adaptat pentru copiii cu deficiențe severe de vorbire, care va determina conținutul și organizarea procesului educațional la fiecare nivel de învățământ general; includerea în procesul de învățământ în instituțiile de învățământ a disciplinelor speciale ale unui curs lingvistic corecțional (parte a unor programe special concepute care vizează depășirea deficiențelor vorbirii orale și scrise ale elevilor cu deficiențe severe de vorbire; variația flexibilă a două componente - academic și de viață; competență în procesul de învățare prin extinderea/reducerea conținutului secțiunilor tematice individuale, modificări ale numărului de ore de formare și utilizarea metodelor și tehnologiilor adecvate; 15

Implementarea unei abordări individuale diferențiate a predării unui copil cu SSD (ținând cont de structura tulburărilor de vorbire, de capacitățile de vorbire și de comunicare ale copilului, de ritmul său individual de învățare și de avansare în spațiul educațional etc.); necesitatea unei abordări concentrice a studiului materialului educațional, pentru repetarea repetată a materialului studiat; organizarea elevilor cu deficiențe severe de vorbire în organizațiile de învățământ general, patronajul serviciilor speciale de asistență și suport (PMPC, PMPK, centre de consultanță, centre PMS, centre de logopedie); crearea unui mediu fără bariere, inclusiv componente fizice și psihologice. Organizarea activității educaționale folosind resursele sistemului de învățământ suplimentar; monitorizarea constantă a eficacității componentei academice a educației și dezvoltarea competenței de viață a elevilor. 16

Un logoped este un specialist care se ocupă cu identificarea și corectarea tulburărilor de dezvoltare a vorbirii și de comunicare la copiii cu dizabilități. Scopul unui profesor logoped este de a crea condiții care să faciliteze identificarea și depășirea tulburărilor de dezvoltare a vorbirii, precum și dezvoltarea ulterioară a vorbirii orale și scrise și îmbunătățirea comunicării între elevii cu dizabilități pentru stăpânirea cu succes a academice. componentă a programului educațional. Conținutul activității profesionale a unui profesor logoped include activități de diagnostic, corecție și dezvoltare, organizațională și metodologică, de consiliere, educațională și preventivă. 17

Un profesor logoped trebuie să aibă cunoștințe științifice, teoretice și metodologice fundamentale în domeniul logopediei. Este necesar să se țină cont de noile tendințe educaționale în practica instituțiilor de corecție pentru copiii cu tulburări de vorbire. Problema pregătirii metodologice este acută. 18

Dezvoltarea logopediei moderne teoretice și practice este imposibilă fără integrarea cunoștințelor din diverse domenii științifice: fundamentale (medicină, psihologie, pedagogie) și de înaltă specialitate (neurophologie, lingvistică, psihologie cognitivă, psiholingvistică). Acest lucru se reflectă în diferite abordări ale diagnosticului tulburărilor de vorbire și, în consecință, în structura și conținutul documentației logopedice. 19

Protocol de examinare a vorbirii copiilor Fișe individuale de vorbire Jurnal de examinare Planuri pe termen lung și zilnice pentru munca logopedică Programul orei. Pe baza acestor documente se trag concluzii despre nivelul de calificare al logopedului. Obiectiv: standardizarea maximă și unificarea documentației logopedice. 20

21

23

Fiecare manifestare a patologiei vorbirii are nevoie de o formulare clară și precisă. Există contradicții serioase în evaluarea și înregistrarea diferitelor forme de patologie a vorbirii sub forma unui raport de logopedie. Diferite idei despre esența și relațiile lor. Sarcina: standardizarea și uniformizarea raportului de logopedie. 24

25

Opțiuni pentru concluzia logopediei Alalia motorie (nivel I de dezvoltare a vorbirii). Subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii în disartria ștearsă. Subdezvoltarea generală a vorbirii (nivelul II de dezvoltare a vorbirii) cu disartrie. Subdezvoltarea generală a vorbirii (nivelul III de dezvoltare a vorbirii) cu rinolalie. Subdezvoltarea sistemică a vorbirii (nivelul II de dezvoltare a vorbirii) la un copil cu retard mintal. Subdezvoltarea sistemică a vorbirii (nivelul I de dezvoltare a vorbirii) cu retard mintal. 26

Deci, la copiii cu patologie motorie, tulburările complexe de dezvoltare combinate sunt observate deja în primul an de viață. Prin urmare, este necesară depistarea precoce a tulburărilor de dezvoltare psihofizică, precum și organizarea unor activități corecționale direcționate cu copiii.

^ 3. munca pedagogică corecţională şi de dezvoltare cu copiii cu patologie motrică în primii ani de viaţă.

Principiile de bază care determină sistemul și succesiunea intervențiilor corecționale și de dezvoltare pentru copiii cu tulburări de mișcare sunt următoarele:

• 
  Natura complexă a activității corecționale și de dezvoltare necesită luarea în considerare constantă a influenței reciproce a tulburărilor motorii, mentale și de vorbire în dinamica dezvoltării continue a copilului. Ca urmare, este necesară stimularea comună a dezvoltării tuturor funcțiilor motorii, cognitive, pre-vorbirii și vorbirii, precum și prevenirea și corectarea tulburărilor acestora.
• 
  Începerea timpurie a intervenției corective și de dezvoltare pas cu pas consistente ontogenetic, bazată pe funcții păstrate. Munca corecțională se bazează nu pe vârstă, ci pe nivelul individual de dezvoltare a copilului.
• 
  Activitatea pedagogică corecțională se bazează pe o strânsă unitate cu măsurile terapeutice care vizează dezvoltarea funcțiilor motorii. Îmbinarea muncii logopedice cu tratamentul de reabilitare (medicamente, masaj, terapie cu exerciții fizice, kinetoterapie, îngrijiri ortopedice) este o condiție importantă pentru impactul complex al specialiștilor din unitatea medicală și pedagogică. Este necesară coordonarea acțiunilor logopedului-defectolog, neurologului, medicului și instructorului de terapie fizică și a poziției lor comune în timpul examinării, diagnosticării și corectării medicale și pedagogice. Pentru a selecta cele mai eficiente și adecvate metode de corecție, este important să se țină cont de relația dintre tulburările motorii, mentale și de vorbire în paralizia cerebrală, comunitatea de afectare a abilităților articulatorii și motorii generale (de exemplu, este necesar să se suprima activitatea reflexă patologică atât în ​​mușchii vorbirii, cât și în cei scheletici). În acest caz, este necesară dezvoltarea și corectarea simultană a tulburărilor motorii articulatorii și a capacităților funcționale ale mâinilor și degetelor.
• 
  Munca corectivă este organizată în cadrul activităților de conducere. În același timp, se stimulează tipul de activitate conducător pentru o anumită vârstă: în copilărie - comunicarea emoțională între copil și adult, la o vârstă fragedă - activitate obiectivă.
• 
  Dezvoltarea unui sistem coordonat de conexiuni interanalizatoare, bazarea pe toate analizoarele cu includerea obligatorie a analizorului motor-kinestezic. Se recomandă utilizarea simultană a mai multor analizoare (vizuale, tactile, auditive).
• 
  Observarea dinamică a dezvoltării psihofizice a unui copil pe o perioadă lungă de timp. În același timp, eficiența diagnosticului și a corectării crește semnificativ. Acest lucru este deosebit de important atunci când lucrați cu copii cu dizabilități severe și combinate.
• 
  Combinație flexibilă de diferite tipuri și forme de muncă corecțională.
• 
  Interacțiunea strânsă cu părinții și cu întregul mediu al copilului, care este cheia eficacității intervențiilor corecționale și de dezvoltare. Este necesar să se organizeze mediul (viața de zi cu zi, creșterea) într-un mod care să stimuleze la maximum dezvoltarea copilului și să atenueze impactul negativ al bolii asupra stării sale mentale.

Lucrările corecționale și de dezvoltare se desfășoară în procesul de dezvoltare generală vizată a copilului, precum și corectarea tulburărilor de dezvoltare.

^ Principalele direcții ale activității pedagogice corecționale și de dezvoltare în copilărie (în perioada anterioară discursului) sunt următoarele:

• 
  Dezvoltarea comunicării emoționale cu un adult (stimularea „complexului de renaștere”, dorința de a prelungi contactul emoțional cu un adult, includerea comunicării în cooperarea practică a unui copil cu un adult).
• 
  Dezvoltarea proceselor senzoriale (concentrarea vizuală și urmărirea netedă; concentrarea auditivă, localizarea sunetului în spațiu, percepția vocii intonate diferit a unui adult; senzații motor-kinestezice și atingerea degetelor).
• 
  Formarea etapelor pregătitoare ale înțelegerii vorbirii.
• 
  Stimularea reacțiilor vocale, a sunetului și a activității de vorbire ulterioară (activitate vocală nediferențiată, fredonat, bolboroseală, vorbe și onomatopee, cuvinte uzuale, fraze simple etc.).
• 
  Formarea mișcărilor și acțiunilor mâinii cu obiecte (normalizarea poziției mâinii și a degetelor necesare formării coordonării vizual-motorii; dezvoltarea funcției de apucare și manipulare - manipulări nespecifice și specifice; mișcări diferențiate ale degetelor).
• 
  Normalizarea tonusului muscular și a motilității aparatului articulator (reducerea gradului de manifestare a defectelor motorii ale aparatului de vorbire - pareze spastice, hiperkinezie, ataxie, tulburări de control tonic precum rigiditatea). Dezvoltarea mobilității organelor de articulație.
• 
  Corectarea hrănirii (suge, înghițire, mestecat). Stimularea reflexelor de automatism oral (în primele 3 luni de viață), suprimarea automatismelor orale (după 3 luni).
• 
  Dezvoltarea respirației și a vocii (vocalizarea expirației, creșterea volumului, duratei și forței expirației, dezvoltarea ritmului respirației și mișcărilor copilului).

^ Principalele direcții ale activității corecționale și pedagogice cu copiii mici

sunt următoarele:

I. Dezvoltarea activităţii cognitive.

1. 
   Dezvoltarea diferitelor forme de comunicare între un copil și un adult (stimularea dorinței de a prelungi contactul emoțional, gestual și facial cu un adult, includerea unui copil în cooperare practică cu un adult).
2. 
   Formarea activității cognitive, motivația pentru activitate, interesul pentru lumea din jurul nostru.
3. 
   Dezvoltarea cunoștințelor despre mediu și înțelegerea vorbirii vorbite (la un nivel accesibil).
4. 
   Stimularea activității senzoriale (percepție vizuală, auditivă, kinestezică).
5. 
   Formarea activității subiectului (utilizarea obiectelor în scopul lor funcțional, capacitatea de a se angaja voluntar în activitate).
6. 
   Dezvoltarea atenției voluntare, susținute.

Este necesar să se activeze orice reacții vocale, sonore și expresii de vorbire disponibile copilului. Metodologia presupune crearea unor condiţii pedagogice care să asigure dezvoltarea şi perfecţionarea treptată a laturii lexicale a vorbirii, precum şi însuşirea categoriilor gramaticale. Pentru creșterea eficienței muncii se folosesc jocuri, se creează situații de joc în care materialul lexical și gramatical care se exersează este inclus în practica vorbirii copiilor, în toate tipurile de activități ale acestora. Pentru a comunica cu ceilalți, copiii cu întârzieri severe în dezvoltarea vorbirii dezvoltă reacții gestuale, faciale, vocale și de pronunțare a sunetului, antrenează și consolidează abilitățile de pronunție voluntară a silabelor, complexe silabice și cuvinte ușoare.

III. Stimularea dezvoltării motorii și corectarea tulburărilor acesteia (tulburări motorii de vorbire, tulburări ale funcționalității mâinilor și degetelor și abilităților motorii generale).

La implementarea acestei direcții, sunt rezolvate următoarele sarcini.

1. 
   Reducerea gradului de manifestare a defectelor motorii ale aparatului articulator (pareze spastice, hiperkinezie, ataxie), iar în cazurile mai ușoare – normalizarea tonusului muscular și a motilității aparatului articulator. Pentru aceasta sunt folosite diferite metode:

• 
  Masaj logopedic diferențiat al mușchilor faciali, labiali și linguali, în funcție de natura tulburării în tonusul muscular și motilitatea aparatului articulator (relaxant - pentru spasticitatea musculară, stimulator - pentru hipotensiune arterială). Masajul mușchilor linguali are o importanță deosebită nu numai pentru normalizarea tonusului muscular și a motilității aparatului articulator, ci și pentru a reduce hipersalivația, a dezvolta senzații kinestezice și a întări reflexul faringian. Masajul limbii poate fi efectuat în diferite moduri - cu periuțe de dinți speciale, o spatulă de lemn sau manual.
• 
  Gimnastica articulatorie pasiva cu elemente de gimnastica activa, realizata cu scopul de a include noi grupe musculare in procesul de articulare sau de a creste mobilitatea celor incluse anterior.
• 
  Metoda de contrastotermie locală artificială este o combinație de hipotermie locală artificială (criomasaj) și hipertermie (masaj termic). Această metodă este utilizată pentru a reduce spasticitatea mușchilor aparatului articulator și hiperkineza mușchilor linguali și faciali. Efectul contrastotermic se exercită nu numai asupra mușchilor articulatori, ci și asupra mâinilor.

1. 
   Dezvoltarea respirației, a vocii, modulațiilor vocii și corectarea tulburărilor acestora. Pentru a rezolva această problemă, se folosesc exerciții de respirație și voce. Scopul exercițiilor de respirație este de a crește volumul, adâncimea și puterea aerului inspirat și expirat, precum și normalizarea ritmului respirator. Exercițiile de respirație sunt efectuate mai întâi într-o formă pasivă, apoi devin treptat active (prin imitarea acțiunilor unui adult). Exercițiile de voce pentru dezvoltarea forței, timbrului, înălțimea vocii și modulațiile vocii sunt folosite în al treilea an de viață.
2. 
   Dezvoltarea capacităților funcționale ale mâinilor și degetelor și coordonării mână-ochi. În cursul lucrărilor de corecție, se iau în considerare etapele de dezvoltare a abilităților motorii ale mâinilor și degetelor în ontogeneză: dezvoltarea funcției de sprijin pe mâinile deschise, implementarea prinderii voluntare a obiectelor cu mâna, eliberarea obiectului. , includerea unei prindere a degetelor, opoziția degetelor, complexitatea manipulărilor crescând treptat, mișcări izolate diferențiate ale degetelor. În acest caz, se folosesc: masaj manual și cu pensula al degetelor și mâinilor, strângerea mâinilor (după metoda Phelps), exerciții pasive și active.
3. 
   Stimularea activității motorii generale.

În funcție de structura încălcărilor, munca pedagogică corecțională ar trebui structurată într-o manieră diferențiată.

Pentru fiecare copil, este necesar să se elaboreze un program individual cuprinzător, care să includă un plan de lucru pe termen lung și sarcini corecționale specifice pentru viitorul apropiat. Toate clasele ar trebui să fie de natură combinată, constând din mai multe părți, fiecare dintre acestea fiind dedicată rezolvării unei probleme specifice și prevede un nou tip de activitate. În același timp, este necesară rezolvarea problemelor de dezvoltare și corecție. Treptat, conținutul claselor se extinde și devine mai complex.

^ I. Dezvoltarea activităţii cognitive.

1. Formarea diverselor forme de comunicare și interacțiune cu adulții.

În cursul muncii, dezvoltând diverse forme de comunicare între un copil și un adult, este necesar să se stimuleze dorința de a stabili și prelungi contactul emoțional, gestual și facial, precum și de a include copilul în cooperare practică cu un adult. O sarcină importantă în acest caz este formarea modalităților de asimilare a experienței sociale.

La primele etape ale muncii corecționale și de dezvoltare, o secțiune importantă este stimularea comunicării emoționale, formarea unui „complex de renaștere”. Pentru a dezvolta nevoia de comunicare, primele reacții emoționale și comunicative, un adult, zâmbind, se apleacă asupra copilului, încearcă să-i „prindă” privirea, dacă este necesar, folosește contactul tactil (mângâindu-l), dând vocii sale o voce melodioasă, afectuoasă. tonează și cântă cântece. Ne-am adresat cu afecțiune copilului pe nume, încercând să-i ținem privirea pe fața noastră.

Treptat, copilul dezvoltă o atitudine pozitivă față de jucărie. Pentru a face acest lucru, cu o conversație blândă, ei atrag atenția copilului asupra chipului adultului, evocă un zâmbet de răspuns și apoi îi transferă privirea către jucărie. Treptat, când vede fața unui adult sau a unei jucării, copilul va experimenta un zâmbet, râs, un „complex de renaștere” și diverse reacții vocale.

În continuare, se lucrează pentru a stabili contactele emoționale ale copilului cu adulții apropiați, precum și pentru a face diferența între adulții „apropiați” și „străini”. Când se întâlnesc cu un copil, ei sunt învățați să spună salut (întinde mâna către cunoștințe), când își iau rămas-bun - să fluture cu mâna („pa”, „la revedere”), să exprime o cerere („dare”) atunci când arată o lumină strălucitoare. , jucărie interesantă, pentru a exprima recunoștința printr-un gest (înclinare din cap) sau un cuvânt („Mulțumesc”). Pentru a stabili și prelungi contactul emoțional și gestual-facial, se pot juca diverse jocuri: „Gore - gore”, „Peek-a-boo”, „Wind-up toy”.

Ulterior, copilul dezvoltă un concept despre el însuși (eu-ul său). Este necesar să învățați copilul ca răspuns la întrebarea „Unde este fata noastră Masha?” arată spre tine și, dacă este posibil, spune-ți numele. Dacă copilul nu acționează în niciun fel, puteți spune cu afecțiune: „Iată Mashenka noastră!” Ce frumoasă ești!”, o mângâie pe cap, în timp ce mâna copilului ar trebui să se îndrepte spre sine (puteți face acest lucru pasiv).

În al treilea an de viață, se acordă multă atenție percepției copilului asupra semenului său și interacțiunii cu el: salut, întinde o mână, ia sau dă jucării, își ia rămas-bun.

2. Stimularea activitatii senzoriale (perceptie vizuala, auditiva, tactil-kinestezica).

Educația senzorială are ca scop dezvoltarea tuturor tipurilor de percepție a copilului (vizuală, auditivă, tactil-kinestezică), pe baza cărora se formează idei cu drepturi depline despre proprietățile exterioare ale obiectelor, forma, dimensiunea, culoarea, poziția lor în spațiu. Presupune dezvoltarea la copil a reacțiilor indicativ-explorative și orientarea ulterioară către proprietățile și calitățile obiectelor. Educația senzorială dezvoltă și gândirea copilului, deoarece manipularea informațiilor senzoriale care vin prin simțuri se realizează sub forma unor procese mentale.

^ A. Dezvoltarea percepției vizuale.

Dezvoltarea percepției vizuale începe cu formarea concentrării vizuale și urmărirea unui obiect optic. În primul rând, adultul stimulează dezvoltarea fixării vizuale pe fața adultului, iar apoi pe o jucărie (de preferință cu o silueta moale, dar cu o culoare intensă, dimensiune 7 x 10 cm). Ulterior, antrenamentul începe în mișcări coordonate ale capului și ochilor, care apar atunci când ochii urmăresc fără probleme un obiect. Pe măsură ce obiectul optic se mișcă (fața adultului, apoi jucăria), este necesar să se întoarcă pasiv capul copilului în direcția mișcării obiectului. Când interesul copilului scade, o componentă sonoră este conectată la jucărie.

Dezvoltarea ulterioară a percepției vizuale are ca scop dezvoltarea urmăririi netede a unui obiect în mișcare (în plan orizontal, vertical), stabilitatea fixării privirii atunci când se schimbă poziția capului și a trunchiului. Este necesar să joci jocuri speciale cu copilul, apropiindu-ți fața de copil și îndepărtându-l, vorbindu-i cu afecțiune. De asemenea, sunt folosite jucării cu voce strălucitoare. În acest caz, copilul se află în diferite poziții (întins, așezat, vertical - în brațele unui adult).

În etapele ulterioare, este necesară dezvoltarea diferențierii vizuale. Pentru cursuri, sunt selectate jucării care sunt diferite ca culoare, dimensiune, formă și sunet. Atenția copilului este atrasă nu numai asupra jucăriilor, ci și asupra obiectelor și oamenilor din jur. Pentru aceasta, se joacă diverse jocuri („Hide and Seek”, „Peek-a-boo”, când logopedul sau mama le aruncă o eșarfă peste cap sau se ascunde în spatele unui dulap, spătarului unui scaun sau a unui paravan) .

Începând cu vârsta de un an și jumătate, se desfășoară lucrări pedagogice corecționale pentru a dezvolta orientarea către dimensiunea, forma și culoarea obiectelor în următoarele etape: 1) compararea mărimii, culorii sau formei („da aceasta, nu aceea unu"). 2) Selectarea după cuvânt a mărimii, culorii sau formei („dă-mi roșu”, „da-mi mare”, „da-mi rotund”). 3) Numirea unei trăsături - mărime, culoare, formă - de către copil (pentru copiii care vorbesc vorbirea).

^ B. Dezvoltarea percepției auditive.

Dezvoltarea percepției auditive începe cu formarea concentrării auditive (pe voce și sunet). Pentru a face acest lucru, utilizați perioada în care copilul se află într-o stare emoțională negativă - în timpul unei perioade de plâns ușor sau de mișcări generale. Adultul se aplecă spre copil, îi vorbește cu tandrețe, scutură zdrănitoarea, încercând să atragă atenția copilului și să-l liniștească. Stimulii sonori variază de la sunete blânde (sunetul unui zdrăngănitor, lovirea ușoară a unei jucării împotriva alteia) până la sunete mai puternice (sunetul unei jucării care scârțâie).

Dezvoltarea ulterioară a percepției auditive are loc odată cu formarea capacității de a localiza sunetul în spațiu. Ca stimuli sonori, copilului i se oferă jucării cu sunete diferite (tare-liniștit, sus-scăzut, scârțâit, zgomot), precum și vocea diferită a adultului. Oferind copilului o jucărie cu voce, apoi vorbind cu el, el este învățat să asculte sunetul jucăriei și vocea unui adult și apoi să le caute cu ochii. În acest caz, copilul vede mai întâi jucăria și fața adultului, care ies treptat din câmpul său vizual. Dacă un copil cu o patologie motrică nu își poate întoarce capul în mod independent către sursa sunetului, logopedul face acest lucru pasiv.

În continuare, copiii sunt învățați să diferențieze culoarea timbrului și intonația vocii mamei (sau a unei alte persoane apropiate) și a „străinilor”, folosind întărirea vizuală. În același timp, se formează și alte reacții diferențiate: recunoașterea numelui cuiva, diferența între intonația strictă și afectuoasă a vocii unui adult și o reacție adecvată la acestea, diferențierea naturii unei melodii (vesel și trist, liniștit și tare). Copiilor li se oferă exerciții speciale pentru a dezvolta diferențierea sunetelor jucăriilor: țevi, tobe, zăngănitoare (alegerea a două). Deosebit de importantă este dezvoltarea atenției auditive la vorbirea adulților.

^ B. Dezvoltarea percepţiei tactil-kinestezice.

Corectarea tulburarilor de perceptie tactil-kinestezica incepe cu masaj si gimnastica pasiva (pentru ameliorarea senzatiilor proprioceptive). Dezvoltarea senzațiilor tactil-kinestezice are loc în al 3-lea an de viață în paralel cu formarea cunoștințelor despre proprietățile obiectelor: moale-dur, greu-ușoară (greutate), rece-caldă (temperatura). Conceptul de moliciune-duritate este dat pe diferite materiale: un capac moale, plastilină moale, zahăr dur, un măr dur. Conceptul de greutate este dat de material: un ciocan greu, un scaun greu, o minge ușoară, un cub ușor. Se compară conceptul de senzații termice: apă rece și caldă, zi rece și caldă, gheață rece, radiator cald, precum și în timpul contrastotermiei locale artificiale. De exemplu, puteți lăsa copilul să atingă vată („Simți că vata este moale?”) și apoi o bucată de lemn („Lemnul este tare”).

^ D. Formarea reprezentărilor spațiale inițiale.

Formarea conceptelor spațiale este o secțiune importantă a educației senzoriale a copiilor cu patologie motrică, începând de la 1,5-2 ani. Formarea ideilor spațiale începe cu dezvoltarea ideilor despre diagrama corpului cuiva și locația și mișcarea corpului în spațiu. Pentru a-și forma idei despre diagrama corpului, se folosește o oglindă în care copilul își vede reflexia. Copilul este adus la oglindă și i se spune: „Uite, iată-ți nasul, gura etc.”, „Atinge-ți nasul, fruntea, ochii etc.” Apoi acțiunea este transferată adultului: „Uite, aici sunt mâinile mele etc.”

În etapa următoare, aceste exerciții sunt efectuate pe o păpușă, pe o imagine a unei persoane etc. Când se studiază schema feței și corpului, se acordă multă atenție consolidării ideilor despre părțile drepte și stângi ale corpului și feței, ca și copilul însuși și alți oameni. Orientarea de-a lungul principalelor direcții spațiale se formează în exerciții cu o minge, un steag și deplasarea în spațiu. În cadrul unor astfel de exerciții, conceptele de „înainte”, „în spate”, „dreapta”, „stânga”, „departe”, „aproape”, „mai aproape”, „mai departe” sunt învățate și întărite.

Pentru a dezvolta percepția optic-spațială, copilul este învățat să compună imagini tăiate din 2 (apoi din 3) părți, să compună tablouri din cuburi cu părți ale imaginii, să construiască forme geometrice și imagini obiect din bețe.

3. Formarea activității cognitive și motivația pentru activitate.

Dezvoltarea activității cognitive și a motivației pentru diverse tipuri de activități parcurge întregul proces de muncă corecțională și pedagogică cu copiii, precum și în viața de zi cu zi, în diferite momente. Sunt stimulate interesul cognitiv, activitatea și persistența în stăpânirea abilităților, scopul activității și dorința de a obține rezultate. Pentru dezvoltarea lor se folosesc diverse jocuri și situații de joacă folosind jucării strălucitoare.

4. Dezvoltarea cunoștințelor despre mediu și înțelegerea vorbirii vorbite (la un nivel accesibil).

Pregătirea unui copil pentru a dezvolta o înțelegere a vorbirii vorbite începe cu dezvoltarea percepției diferitelor intonații ale vocii unui adult. Este necesar să se obțină de la copil nu numai percepția diferitelor intonații ale vocii (afecționat, blând, vesel; furios, nepoliticos), ci și o reacție adecvată la acestea (zâmbet, râs sau resentimente, plâns). Înțelegerea primară a vorbirii adresate apare atunci când sunetul unui cuvânt rostit de un adult coincide cu prezentarea obiectului pe care îl denotă. Copilului i se cere să-și amintească numele jucăriilor strălucitoare care provoacă reacții indicative destul de puternice. Pentru memorare, se folosesc cuvinte balbuiate cu două silabe sau onomatopee: Lala, pisicuta (miau), bi-bi, aw-aw. Când învățați să vă amintiți numele jucăriilor sau ale altor obiecte din jur, acestea trebuie să fie întotdeauna într-un anumit loc, în câmpul vizual al copilului. Concomitent cu prezentarea jucariei, in momentul in care privirea este fixata asupra ei, se pronunta numele acesteia. Un adult pronunță cuvinte încet, melodios, cu intonații diferite. În același timp, efectuează pasiv diverse manipulări cu jucăria cu mâinile copilului (mișcări de palpare, mângâiere). Când îl învață pe copil să caute o jucărie numită, adultul îl face treptat să găsească jucăria sau obiectul cu privirea ( Unde este Lala? Iată lala! Uite, ia-l!). Dacă este necesar, trebuie să întoarceți pasiv capul copilului spre jucăria numită. După ce copilul a memorat numele unei jucării, trec la formarea înțelegerii lui despre numele altei jucării, aflată la distanță de prima din spațiu.

La dezvoltarea înțelegerii vorbirii vorbite, se exersează următoarele abilități:

• 
  amintirea numelor jucăriilor, obiectelor și fețelor din jur și găsirea acestora conform cuvântului unui adult;
• 
  amintirea numelor mișcărilor simple ( la revedere, bine, cioara-magpie, dă, aici, ia, dă-mi un pix) și efectuarea acestor mișcări conform instrucțiunilor verbale;
• 
  includerea adecvată a unui copil în joacă cu un adult ( ascunsele și caută, peek-a-boo, gore, oh, mi-e teamă);
• 
  efectuând diverse manipulări și acțiuni cu obiecte și jucării conform cuvântului.

• 
  formarea de idei despre scopul funcțional al obiectelor, acțiuni adecvate cu acestea.
• 
  corelarea jucăriilor și obiectelor din realitatea înconjurătoare cu imaginile lor din imagini.
• 
  familiarizarea copiilor cu diferitele proprietăți și calități ale obiectelor.

5. Formarea acţiunilor manipulative şi obiective.

Este necesar să se țină cont de formarea etapă cu etapă a acțiunilor manipulative, obiective și de joc în ontogeneză: apucare, manipulări nespecifice și specifice, acțiuni obiective, acțiuni procedurale, joc obiectiv cu elemente ale intrigii.

Atunci când dezvoltă manipulări specifice, copilul este învățat să stoarce și să descleșce jucăriile de cauciuc care scârțâie, zdrăngănitoare cu valuri, jucării suspendate leagăn, bile sau bile. Când se formează acțiuni obiective, se folosesc piramide, cuburi de inserție, păpuși de cuibărit, păpuși, un pieptene, o lingură, o țeavă, un ciocan și un tambur. Copiii sunt învățați să îndepărteze și să pună inele din tija unei piramide, să deschidă și să închidă capacul unei cutii sau al unei tigăi și să bată cu un ciocan; bate toba; suflați o țeavă, rostogoliți și aruncați o minge, deschideți și închideți părți ale unei păpuși pliabile etc. În procesul de desfășurare a momentelor de rutină, copiii se familiarizează cu scopul funcțional al obiectelor precum o lingură, ceașcă, farfurie etc.

La formarea acțiunilor procedurale și de joc de obiecte, se folosește un set de jucării - o păpușă, haine pentru ea, vase de jucărie (cană, farfurie, lingură, tigaie, capac), mobilier (pat cu lenjerie de pat, scaun, masă), pieptene; mașini, un set de materiale de construcție (cuburi, acoperișuri, bare), o minge, o pisică, un câine, un urs. Adultul realizeaza actiuni procedurale si de joc obiect cu diverse jucarii, incercand sa-l implice emotional pe copil in activitate. Dându-i copilului o păpușă, acesta se oferă să-l hrănească, să-i pieptene părul, să-l dezbrace, să-l culce, să-l legănă și să-l îmbrace la plimbare. Pentru a crea o situație jucăușă, recurg la gesturi expresive: ducând un deget la buze când păpușa „doarme”; ei o amenință dacă „a mâncat prost”. Dintr-un set de materiale de construcție (cuburi, bare, acoperișuri) puteți construi un turn, o casă, un drum, o poartă, invitând copilul să ia parte la construcție, rulând o păpușă urs într-o mașină.

O secțiune importantă a muncii pedagogice este stimularea răspunsurilor vocale, activitatea sonoră și de vorbire a copilului. În cursul lucrărilor de corecție și de dezvoltare, este necesar să se țină cont de etapele pre-vorbirii și ale dezvoltării timpurii a vorbirii: activitate vocală nediferențiată, fredonat, bolboroseală, vorbe și onomatopee, cuvinte uzuale etc. Este necesar să se stimuleze la copii orice reacții vocale, sonore și ulterior cuvintele disponibile.

Fiecare lecție pentru a stimula fredonatul și, ulterior, activitatea de bolboroseală, începe cu implicarea copilului în contact emoțional. În acest caz, puteți efectua următoarele exerciții:

• 
  Cu un zâmbet, acum aplecat spre fața copilului, acum îndepărtându-se de el, adultul pronunță clar anumite sunete de fredonat și bolboroseală. Același complex sonor („gu”, „bo”, „ma”, etc.) se repetă de mai multe ori la anumite intervale, cu intonații diferite, încurajând copilul să facă un enunț reflectat.
• 
  Exerciții care vizează pronunțarea silabelor „ma”, „ba”, „pa”, etc. Pentru a face acest lucru, în momentele de activitate vocală, este activată vibrația pasivă a buzei inferioare. Închiderea și deschiderea ritmică a buzelor creează posibilitatea de a pronunța sunete labiale: „p”, „b”, „m”.
• 
  O combinație de vocalizare voluntară și vibrație pasivă a buzelor. Anumite modele de buze sunt create pentru pronunția exagerată a sunetelor vocale: „a”, „o”, „u”, „i”.

În continuare, este stimulată pronunția cuvintelor bombănitoare, care sunt pronunțate de copil prin imitație și se corelează cu o anumită persoană, obiect sau acțiune. Trebuie să încercați să vă asigurați că rostirea cuvintelor balbuitoare nu este formală, ci conștientă. Este necesar să selectați cuvinte care sunt accesibile copilului pe baza compoziției lor-silabe („mama”, „tata”, „baba”, „unchiul”, „Tata”, „Vava”). De asemenea, este stimulată pronunția diferitelor onomatopee („bi-bi”, „ha-ga”, „ko-ko”, „kva-kva”, „mu-mu”), care se corelează cu jucării, obiecte și animale. .

Apoi se dezvoltă pronunția cuvintelor uzuale și ușoare. Pe lângă cuvintele care denotă obiecte, copilului i se oferă cuvinte care denotă acțiune: „da”, „pe”, „bang”, „du-te”. Treptat, stocul de cuvinte rostite ar trebui să se extindă. În același timp, există o stimulare constantă a comunicării verbale la un nivel accesibil.

Următoarea etapă a lucrărilor de logopedie este formarea pronunției unei fraze simple. În timpul orelor, copiilor, pe măsură ce îi stăpânesc, li se prezintă cuvinte noi, care devin mai complexe în compoziția lor sonoră-silabă. Vocabularul pasiv și activ al copilului ar trebui să fie format din numele obiectelor pe care copilul le vede adesea și acțiunile pe care el însuși le-a efectuat sau pe care cei dragi le îndeplinesc. Pentru ca copiii să imite, sunt oferite propoziții de două cuvinte cu următoarea structură:

• 
  adresa + comandă exprimată printr-un verb la modul imperativ („Baba, du-te.” „Mamă, dă.”);
• 
  comandă + nume de obiecte („On, ball.” „Dă, av-av.”);
• 
  întrebare + nume de obiecte („Unde este bi-bi? Aici este bi-bi.”).

Scopul principal al lucrărilor ulterioare este de a stimula dezvoltarea vorbirii frazale. Apare în procesul activității obiective cu un număr mare de jucării și diverse articole de uz casnic. Sunt practicate construcții din trei cuvinte precum „adresă + comandă + nume de obiecte” („Nata, bip.” „Katya, dă-mi mingea.”). Se învață fraze individuale de zi cu zi („Vreau să mă plimb”, „Toarnă niște apă”, „Pot să merg?”, „Hai să mergem acasă”, „Mingea mea”, „Dă-mi mai mult!” etc.)

În procesul de lucru, folosim în mod activ diverse rime, cântece, versuri de creșă care însoțesc acțiunile unui copil și ale unui adult nu numai în cursuri, ci și în momentele de rutină, ceea ce ajută la crearea unei dispoziții emoționale pozitive, la dezvoltarea simțului ritmului. și să întărească legătura dintre un obiect, o acțiune și un cuvânt, denotându-le. De exemplu:

Pisica se spală cu laba:

M-am spălat pe nas, m-am spălat pe gură,

Mi-am spălat urechea și am uscat-o.

Pentru stimularea simultană a vorbirii și a activității motorii, folosim jocuri cu poezie, însoțite de efectuarea simultană a mișcărilor (întâi pasiv, apoi pasiv-activ și în final activ). Toate jocurile sunt selectate ținând cont de nivelul de dezvoltare motorie a copilului. De exemplu:

Ridicăm mâinile în sus

Coborâm mâinile în jos,

Ne-am strâns pumnii strâns,

Și-au bătut pumnii,

Și-au călcat picioarele: călca, călca, călca,

Au bătut din palme: clap-clap-clap.

Pentru a comunica cu ceilalți, copiii cu întârziere înainte de vorbire și dezvoltare a vorbirii trebuie să formeze reacții gestuale, faciale, vocale, de pronunție sonoră, să dezvolte și să consolideze abilitățile de pronunție voluntară a silabelor, complexe silabice și cuvinte ușoare.

^ III. Dezvoltarea abilităților motrice și corectarea tulburărilor acesteia.

1. Dezvoltarea capacităţilor funcţionale ale mâinilor şi degetelor.

În timpul muncii terapeutice și pedagogice, este necesar să se țină seama de etapele de dezvoltare a abilităților motorii ale mâinii și degetelor: sprijin pe o mână deschisă, prinderea voluntară a obiectelor cu mâna, includerea unei prinderi cu degetul, opoziția degetelor, manipulări treptat mai complexe și acțiuni obiectuale, mișcări diferențiate ale degetelor.

Înainte de a dezvolta capacitățile funcționale ale mâinilor și degetelor, este necesar să se realizeze normalizarea tonusului muscular al extremităților superioare. Relaxarea musculară este facilitată prin strângerea mâinii conform metodei Phelps (prinderea antebrațului copilului în treimea mijlocie, se efectuează mișcări ușoare de legănat și scuturare). În continuare, se efectuează masaj și exerciții pasive ale mâinilor și degetelor:

• 
  mișcări de mângâiere, spirală, frământare de-a lungul degetelor de la vârf până la bază;
• 
  bătăi, furnicături, frecarea vârfurilor degetelor, precum și a zonelor dintre bazele degetelor;
• 
  mângâiere și bătaie pe dosul mâinii și al brațului (de la degete la cot);
• 
  bătând mâna copilului pe mâna profesorului, pe o suprafață moale și tare;
• 
  rotația degetelor (fiecare separat);
• 
  rotiri circulare ale periei;
• 
  abducție-adducție a mâinii (dreapta-stânga);
• 
  mișcare de supinație (întoarcerea mâinii cu palma în sus) - pronație (palma în jos). Supinarea mâinii și antebrațului ușurează deschiderea palmei și răpirea degetului mare (jocul „Arată-ți palmele”, mișcări de rotire a cheii, comutator);
• 
  extinderea alternativă a degetelor mâinii și apoi îndoirea degetelor (degetul mare este deasupra);
• 
  opunerea degetului mare cu restul (inelele degetelor);
• 
  masaj cu perie (al vârfurilor degetelor și al suprafeței exterioare a mâinii de la vârful degetelor până la articulația încheieturii mâinii, ceea ce face ca pumnul să se îndrepte și degetele să se extindă); Se folosesc perii de grămadă de duritate diferită. Masajul cu pensula este folosit pentru a forma miscari de palpare si pentru a stimula senzatiile proprioceptive ale mainilor si degetelor. Dacă mâna copilului rămâne încă strânsă într-un pumn, logopedul o apucă și o strânge cu toate degetele pentru a face pumnul copilului să se strângă și mai mult. În același timp, îi este strâns mâna. Apoi, logopedul își desface rapid mâna, eliberează pumnul copilului, după care pumnul copilului se relaxează reflex și degetele se deschid (repetă de 2-3 ori).

Dezvoltarea funcției de susținere a brațelor este facilitată de copilul care se rostogolește încet înainte pe o minge mare în timp ce stă întins pe burtă. În acest caz, este mai ușor pentru un copil să își aseze degetele pe partea convexă a mingii decât pe o suprafață orizontală; răpirea degetului mare este, de asemenea, mai ușoară.

Funcția de apucare începe să fie antrenată încă din perioada neonatală. În primul rând, jucăriile sunt puse în mâna copilului și ajutate să le aducă la gură. Obiectele puse în mâna unui copil trebuie să fie diferite ca formă, dimensiune, greutate, textură și temperatură. Acest lucru ajută la recunoașterea lor prin atingere. Ar trebui să fie ușor de prins și ținut. Apoi copilul este încurajat să-și întindă fața și obiectele strălucitoare agățate în pătuț sau pe pieptul adultului. Copilul le simte mai întâi pasiv (cu ajutorul mâinilor unui adult) și apoi activ. În diferite poziții (întinși pe burtă, pe spate, așezat, stând în patru picioare, în genunchi, pe picioare), se antrenează să ajungă și să apuce obiecte aflate la distanțe diferite în față, pe lateralele copilului și la diferite înălțimi. Este necesar să vă asigurați că copilul apucă obiectul nu cu degetul mic și inelar, ci cu participarea degetului mare, arătător și mijlociu.

Este important să-l înveți pe copil nu numai să apuce un obiect, ci și să-l elibereze (lăsând drumul). Desprinderea mâinii se face mai ușoară prin scuturarea acesteia spre degetul mic, rotirea palmei în sus, precum și trecerea mâinii de-a lungul unei suprafețe aspre, nisip. Dezvoltarea ulterioară a capacităților funcționale ale mâinilor și degetelor implică formarea funcției de manipulare a mâinilor și mișcări diferențiate ale degetelor. Copilul este încurajat să ia (să apuce) jucării din diferite poziții - dedesubt, deasupra, pe partea lui. Un adult ajută să-l examineze, să-l atingă, să-l mângâie, să-l miște din mână în mână și să-l ia în gură. In urma acesteia (de la varsta de un an) se dezvolta actiuni obiective simple, daca este cazul, realizate pasiv sau pasiv-activ. Pot fi sugerate următoarele acțiuni:

• 
  eliberarea voluntară a unei jucării din mână (în mâna unui adult sau într-o găleată, cutie);
• 
  scoaterea și mutarea jucăriilor dintr-un loc în altul;
• 
  deschiderea și închiderea cutiei;
• 
  îndepărtarea și punerea inelelor piramidale;
• 
  rostogolirea unei mingi, a unei mașini;
• 
  construirea unui turn din cuburi;
• 
  prinderea obiectelor mari cu toată mâna (una și două mâini);
• 
  ridicând obiecte mici cu două și trei degete.

2. Corectarea tulburărilor motorii de vorbire (disartrice).

La efectuarea lucrărilor de logopedie corecționale pe normalizarea tonusului muscular și a motilității aparatului articulator cu copiii cu deficiențe motorii se recomandă utilizarea următoarelor metode de terapie logopedică:

• 
  masaj logopedic diferențiat (relaxant sau stimulant),
• 
  presopunctura,
• 
  gimnastica articulatorie pasiva si activa,
• 
  contrastotermie locală artificială (combinație de hipo- și hipertermie).

Masaj logopedic diferențiat

Un logoped, dacă este posibil, poate învăța mamei copilului tehnici de bază de masaj și gimnastică articulatorie pasivă.

Masaj relaxant al mușchilor articulatori.

Folosit în cazul creșterii tonusului muscular al mușchilor vorbirii (în mușchii faciali, labiali, linguali). În timpul unui masaj de relaxare, alegerea poziției pentru lucrul cu un copil este foarte importantă. Copilului i se oferă poziții în care reflexele tonice patologice s-ar manifesta minim sau deloc („poziții de inhibare a reflexelor”). Tonusul mușchilor feței, gâtului și limbii scade oarecum.

1. 
   „Poziția fetală” - în decubit dorsal, capul copilului este ridicat și coborât pe piept, brațele și genunchii sunt îndoiți și aduse la stomac. În această poziție, balansarea lină se execută de până la 6-10 ori, având ca scop obținerea unei relaxări musculare maxime (metoda Bobat).
2. 
   În decubit dorsal, o pernă este plasată sub gâtul copilului, permițându-i să-și ridice ușor umerii și să-și încline capul înapoi; Picioarele sunt îndoite la genunchi.
3. 
   În decubit dorsal, capul este fixat pe ambele părți cu suporturi care îi permit să fie ținut în linia mediană.

^ Relaxarea mușchilor gâtului (mișcări pasive ale capului).

Înainte de a începe un masaj relaxant al mușchilor articulatori, mai ales în cazul creșterii tonusului muscular al centurii scapulare superioare și al gâtului, este necesar să se realizeze relaxarea acestor mușchi. Logopedul face mișcări pasive ale capului copilului.

Poziția copilului este pe spate, capul atârnă ușor pe spate: a) cu o mână logopedul sprijină gâtul copilului din spate, cu cealaltă face mișcări circulare ale capului, mai întâi în sensul acelor de ceasornic, apoi în sens invers acelor de ceasornic. b) cu mișcări lente, netede, logopedul întoarce capul copilului într-o direcție, iar în cealaltă, îl balansează înainte (de 3-5 ori). Relaxarea mușchilor gâtului determină o anumită relaxare a rădăcinii limbii.

Relaxarea mușchilor bucali se realizează prin mângâiere și bătaie ușoară a mușchilor feței, buzelor, gâtului și limbii. Mișcările se efectuează cu ambele mâini în direcția de la periferie la centru. Mișcările trebuie să fie ușoare, alunecare, ușor apăsate, dar fără a întinde pielea. Fiecare mișcare se repetă de 5-8 ori.

Relaxarea mușchilor faciali:

• 
  mângâiere de la mijlocul frunții până la tâmple;
• 
  de la sprâncene la scalp;
• 
  de la linia frunții din jurul ochilor;
• 
  mângâierea sprâncenelor de la puntea nasului spre părțile laterale până la marginea părului, continuând linia sprâncenelor;
• 
  de la linia frunții în jos prin toată fața de-a lungul obrajilor, bărbiei și gâtului;
• 
  de la marginea inferioară a auriculului (din lobii urechii) de-a lungul obrajilor până la aripile nasului;
• 
  mișcări ușoare de ciupit de-a lungul marginii maxilarului inferior;
• 
  Masaj cu presiune a feței de la rădăcinile părului în jos.

Relaxarea mușchilor labiali:

• 
  mângâierea buzei superioare de la colțurile gurii spre centru;
• 
  mângâierea buzei inferioare de la colțurile gurii spre centru;
• 
  mângâierea buzei superioare (mișcare de sus în jos);
• 
  mângâierea buzei inferioare (mișcare de jos în sus);
• 
  mângâierea pliurilor nazolabiale de la aripile nasului până la colțurile buzelor;
• 
  presopunctura buzelor (mișcări ușoare de rotație în sensul acelor de ceasornic);
• 
  batându-ți ușor buzele cu degetele.

Masaj stimulator al muschilor articulatori.

Masajul de stimulare se efectuează în caz de hipotensiune musculară (pentru a întări tonusul muscular). Mișcările de masaj se efectuează de la centru spre periferie. Întărirea mușchilor faciali se realizează prin mângâiere, frecare, frământare, ciupire, vibrație. Dupa 4-5 miscari usoare, forta lor creste, devin presante, dar nu dureroase. Mișcările se repetă de 8-10 ori.

Întărirea mușchilor faciali:

• 
  mângâind fruntea de la mijloc până la tâmple;
• 
  mângâind fruntea de la sprâncene până la păr;
• 
  mângâierea sprâncenelor;
• 
  mângâiere de-a lungul pleoapelor de la colțurile interioare la colțurile exterioare ale ochilor și în lateral;
• 
  mângâind obrajii de la nas până la urechi și de la bărbie până la urechi;
• 
  strângerea bărbiei cu mișcări ritmice;
• 
  frământarea mușchilor zigomatic și bucal (mișcări în spirală de-a lungul mușchilor zigomatic și bucal);
• 
  frecarea mușchiului obrazului (degetul arătător în gură, restul în afară);
• 
  ciupind obrajii.

Întărirea mușchilor labiali:

• 
  mângâiere de la mijlocul buzei superioare până la colțuri;
• 
  de la mijlocul buzei inferioare până la colțuri;
• 
  mângâierea pliurilor nazolabiale de la colțurile buzelor până la aripile nasului;
• 
  furnicături de buze;
• 
  buze furnicături.

^ Masajul muschilor linguali.

Dacă limba este spastică, se efectuează un masaj de relaxare; dacă limba este hipotonizată, se efectuează un masaj de întărire. Spasticitatea mușchilor linguali se observă mult mai des decât hipotonia limbii. În cazul hipotensiunii, tehnicile de masaj sunt mai active și mai intense decât în ​​cazul spasticității.

Scopurile masajului limbii sunt: ​​a) normalizarea tonusului muscular; b) includerea de noi grupe musculare în activitatea de vorbire și creșterea intensității mușchilor incluși anterior; c) creşterea volumului şi amplitudinii mişcărilor articulatorii; d) reducerea salivaţiei; e) întărirea reflexului faringian; f) aferentarea în zonele de vorbire ale cortexului cerebral (pentru a stimula dezvoltarea vorbirii).

Masajul limbii se poate face în mai multe moduri:

1. 
   masaj cu periute de dinti (diverse ca material, forma, duritatea perilor, marime). În timpul masajului se folosesc atât perii, cât și un bețișor de perie;
2. 
   masaj manual (în vârful degetului sau printr-un tampon de tifon);
3. 
   masaj cu o spatulă din lemn sau metal;
4. 
   masaj cu sondă.

În timp ce masați limba, gura copilului este ușor deschisă. Logopedul masează mai întâi în cavitatea bucală, apoi în afara acesteia.

^ Tehnici de masaj al limbii (direcția mișcărilor de masaj):

• 
  mângâierea limbii în diferite direcții: - de la rădăcina limbii până la vârf (impact asupra mușchilor longitudinali); de la centrul limbii până la marginile laterale (mușchii transversali); mișcări circulare, în spirală;
• 
  baterea limbii (începând de la vârf, deplasându-se treptat spre rădăcină și înapoi. (Presiunea ritmică afectează mușchii verticali);
• 
  mișcări ușoare de vibrație transmise limbii printr-o sondă (spatulă);
• 
  furnicături ale limbii (cu o sondă cu ac);
• 
  masaj al ridicării superioare a limbii, întinderea frenulului (mișcare de jos în sus sub limbă);
• 
  „frecarea” limbii cu o cârpă de tifon sau o batistă curată (în caz de sensibilitate crescută a copilului la tifon);
• 
  răspândirea limbii cu o mică seringă pentru clismă (pliată de două ori, cea mai mare parte a clismei este în gură; vârful este afară).

Gimnastica de articulație cu sugari și copii mici se desfășoară într-o formă pasivă, apoi într-o formă pasiv-activă.

Gimnastica articulatorie pasiva.

După masaj se efectuează gimnastica articulatorie pasivă. Logopedul efectuează mișcări pasive ale organelor de articulare pentru a include noi grupe musculare în procesul de articulare, care anterior erau inactive, sau pentru a crește activitatea mușchilor incluși anterior. Acest lucru creează condiții pentru formarea mișcărilor voluntare ale mușchilor vorbirii. Direcția, volumul și traiectoria mișcărilor pasive sunt aceleași cu cele active. Ele diferă de mișcările active prin faptul că timpul de pornire și oprire a mișcării, fixarea este determinată de logoped. Logopedul întocmește o diagramă a mișcării articulatorii, dacă este posibil explicând-o copilului, necesitând control vizual de la acesta. Exercițiile pasive se execută în serii de 3-5 mișcări. Copilului i se cere să conștientizeze cele 3 etape ale fiecărei mișcări: intrare, fixare, ieșire. Este necesar să se cultive treptat capacitatea de a controla vizual și a evalua fiecare mișcare, a simți și a-l aminti.

Gimnastica pasiva a limbii:

• 
  deplasarea limbii înainte din cavitatea bucală;
• 
  retragerea limbii;
• 
  coborârea limbii în jos (spre buza inferioară);
• 
  ridicarea limbii în sus (spre buza superioară);
• 
  abducții laterale ale limbii (stânga și dreapta);
• 
  apăsarea vârfului limbii pe fundul gurii;
• 
  ridicarea vârfului limbii la palatul dur;
• 
  mișcări ușoare și netede de balansare a limbii în lateral.

Gimnastica pasiva a buzelor:

• 
  strângerea buzei superioare (plasați degetele arătător ale ambelor mâini la colțurile buzelor și deplasați-vă spre linia mediană);
• 
  strângerea buzei inferioare (cu aceeași tehnică);
• 
  adunarea buzelor într-un tub („proboscis”), deplasându-se spre linia mediană;
• 
  întinderea buzelor într-un „zâmbet”, fixându-le cu degetele în colțurile gurii;
• 
  ridicarea buzei superioare;
• 
  coborârea buzei inferioare;
• 
  închiderea buzelor pentru a dezvolta senzația kinestezică a gurii închise;
• 
  crearea diferitelor modele de buze necesare pentru pronunțarea sunetelor vocale ( a, o, y și, s, e).

• 
  împingerea cu limba a unui șervețel de tifon înfipt în spatele obrazului (altern stânga și dreapta);
• 
  ținând cu buzele diverse obiecte (plută, tifon).

Contrastotermie locală artificială.

Metoda terapiei de contrast local artificial (ILC) este utilizată pentru a reduce spasticitatea mușchilor aparatului articulator, hiperkineza mușchilor linguali și faciali, precum și pentru apraxia articulatorie. Această metodă constă în efectele contrastante ale agenților de temperatură scăzută (criomasaj) și de temperatură înaltă (masaj termic). Agenții de temperatură scăzută sunt cipurile de gheață sau apa foarte rece, iar agenții de temperatură înaltă sunt apa fierbinte sau infuzia de plante.

Hipotermia (criomasajul) și hipertermia (masajul termic) pot fi utilizate alternativ sau selectiv. Există diferite opțiuni pentru utilizarea lor:

Numai hipotermie (criomasaj).

Doar hipertermie (masaj termic).

Hipotermie, apoi hipertermie.

Utilizarea alternativă a aplicațiilor crio- și termice.

Hipotermia locală artificială se efectuează după cum urmează: gheața zdrobită în tifon se aplică alternativ pe mușchii aparatului articulator (mușchi orbicular oris, mușchi zigomatic major, bărbie în zona fosei submandibulare, mușchii linguali). În cazul IPH pe mușchii limbii, logopedul ține limba cu un șervețel de tifon (asigurați-vă că acționați asupra rădăcinii, spatelui, vârfului și marginilor laterale ale limbii).

Durata expunerii la aplicarea cu gheață în timpul unei sesiuni este de la 2 la 7 minute în total (măreștem treptat timpul de expunere). Aplicarea simultană a gheții într-una dintre zonele de crioterapie interesate timp de 5 până la 20 de secunde. Cursul de tratament este de 15-20 de sedinte efectuate zilnic.

Hipertermia (masajul termic al mușchilor articulatori) se realizează într-un mod similar. În acest caz, puteți utiliza un aparat de masaj electric termic.

Pentru a activa secțiunile centrale ale analizorului motor al vorbirii și aferentarea vorbirii, se pot exercita efecte contrastoterme nu numai asupra mușchilor articulatori, ci și asupra mușchilor extremităților superioare (în special mâna dreaptă).

Încă din primele săptămâni și luni de viață, copiilor cu patologie motrică li se administrează stimularea ontogenetic consistentă a dezvoltării reflexelor. La copiii din primele luni de viață, aceasta este stimularea suptării, a înghițirii și a dezvoltării reacțiilor emoționale și comunicative reflexive.

^ Normalizarea procesului de hrănire este vital pentru copil. Activitatea actului de supt depinde de manifestarea în timp util și de severitatea reflexelor de automatism oral. Dacă acestea sunt absente sau insuficient exprimate, se folosesc tehnici pentru a stimula activitatea reflexă necondiționată. Reflexele orale sunt stimulate imediat înainte de a hrăni copilul. Fiecare reflex este evocat de cel mult 2-3 ori, deoarece activitatea reflexului scade brusc odată cu stimularea ulterioară. Pentru reglarea procesului de hrănire, este important să se respecte cu strictețe constanta poziției și a locului de hrănire, care întăresc reflexele alimentare necondiționate (căutarea sânului, deschiderea gurii, mișcările de aspirare). În timpul hrănirii, mama găsește o poziție astfel încât mâinile să fie libere. Copilul se afla intr-o pozitie de usoara flexie, in care are loc cea mai completa relaxare musculara.

Imediat înainte de hrănire (de preferință în „poziția de inhibare a reflexelor”) sunt stimulate reflexele înnăscute necondiționate - labiale, de căutare, proboscis, supt. Pentru a le stimula, un tampon de vată înmuiat în lapte cald, un mamelon, suzetă sau degetul sunt trecute de mai multe ori peste zonele reflexogene - în zona pliurilor nazolabiale, la colțurile gurii, de-a lungul părții mijlocii a părții superioare. buza, de-a lungul suprafeței frontale a limbii.

Când induceți un reflex de căutare, atingeți obrazul în zona colțurilor gurii; Neavând un răspuns sub formă de întoarcere a capului și deplasare a buzelor spre stimul, ei întorc pasiv ușor capul și mișcă buzele în direcția corespunzătoare stimulului. Când induc reflexul proboscisului, ele irită mijlocul buzei superioare cu un deget și ajută la tragerea pasivă a buzelor înainte, adunându-le într-o „proboscis”. Dacă reflexul de deglutiție este afectat, rădăcina limbii și peretele din spate al faringelui sunt stimulate prin iritarea lor cu picături de lapte cald sau apă dulce. Inducând un reflex de sugare, buzele bebelușului se adună în jurul mamelonului cu ajutorul unui biberon sau al mamei, comprimă ritmic buzele bebelușului și în același timp stoarce o mică porție de lapte. Dacă suptul este posibil, dar închiderea buzelor este afectată (dacă mușchiul orbicularis oris este deteriorat), maxilarul inferior se lasă și laptele curge din colțurile buzelor, în momentul suptării este necesar să țineți ușor buzele în jurul mamelonul sau suzeta și sprijiniți de jos buza inferioară și maxilarul.

Stimularea reflexelor de automatism oral contribuie nu numai la normalizarea procesului de hrănire, ci și la formarea unor relații emoționale pozitive între mamă și copil, la dezvoltarea concentrării vizuale și auditive inițiale și pregătește apariția primelor reacții vocale.

O caracteristică a muncii logopedice după 3-4 luni este lipsa de stimulare a reflexelor necondiționate congenitale precoce; dimpotrivă, reflexele automatismului oral încep să încetinească în mod activ și să fie suprimate. Pentru a face acest lucru, copilul este plasat într-o „poziție de inhibare a reflexelor”; logopedul atinge ușor buzele copilului cu un tampon de vată, suzetă sau degetul cu o mână, iar cu cealaltă mână împiedică mișcarea reflexă a buzelor. Pentru a nu stimula reflexele automatismului oral, în unele cazuri este indicat să se maseze mușchii articulatori după hrănirea copilului.

Dezvoltarea respirației și corectarea tulburărilor acesteia (exerciții de respirație).

O secțiune importantă a activității logopedice este dezvoltarea respirației și corectarea tulburărilor acesteia. Această activitate începe din primele luni de viață ale unui copil bolnav, ceea ce îi afectează starea somatică generală și, de asemenea, stimulează reacțiile vocale.

Corectarea tulburărilor respiratorii începe cu exerciții generale de respirație, al căror scop este creșterea volumului, forța și adâncimea aerului inspirat și expirat și normalizarea ritmului respirator. Logopedul efectuează cu copilul exerciții de respirație pasivă. În timp ce faci exerciții de respirație, poți activa (sau fredona) o melodie liniștită, lină sau poți spune ceva calm și afectuos copilului tău. Gimnastica se desfășoară în diferite poziții ale copilului: culcat pe spate, așezat, în picioare. Exercițiile de respirație trebuie efectuate în decubit dorsal - în „poziții de inhibare a reflexelor”. Este recomandabil să utilizați următoarele exerciții de respirație:

• 
  În decubit dorsal, mângâind ușor corpul și, mai ales, centura scapulară superioară, scuturând membrele copilului, se realizează o oarecare relaxare a mușchilor scheletici. După ce apucă mâinile copilului și le scutură ușor, logopedul își întinde brațele în lateral, le ridică (inhalează), apoi le coboară înainte, apăsând mâinile pe corp și apăsând ușor pe piept (expiră).
• 
  În decubit dorsal, în ritmul respirației, scuturând cu grijă picioarele copilului, acestea sunt întinse, neîndoite (se produce inhalarea), iar îndoirea lor la genunchi și aducerea lor la stomac întărește și prelungește expirația. Pentru a activa diafragma, acest exercițiu poate fi efectuat cu mâinile copilului sub cap.
• 
  Concomitent cu întoarcerea capului copilului într-o parte, logopedul își mută mâna în partea corespunzătoare (inhalează). Strângeți ușor mâna, întoarceți mâna și capul în poziția inițială (expiră). Acest exercițiu ajută la dezvoltarea mișcării ritmice și a respirației.
• 
  Copilul stă întins pe burtă, brațele sub piept se sprijină pe o suprafață dură, capul este coborât. Logopedul își ridică capul și umerii în timp ce se sprijină pe mâini (inhalează), apoi le coboară (expiră). Este necesar să ne străduim să implicăm activ copilul în exercițiu prin joc ( Iată copilul nostru! Peek-a-boo, copilul nostru s-a ascuns).
• 
  Cu copilul întins sau așezat, logopedul își pune mâinile pe mușchii pectorali ai copilului și ascultă ritmul respirației. In momentul expirarii, apasa pe piept, parca ar impiedica inhalarea (timp de cateva secunde). Acest exercițiu promovează o inspirație mai profundă și mai rapidă și o expirație mai lungă.

CONCLUZIE

Tradițională în tratamentul patologiei motorii, inclusiv a paraliziei cerebrale, este corectarea stereotipului motor format. În același timp, funcții atât de importante din punct de vedere social, cum ar fi activitatea cognitivă și vorbirea, rămân adesea în afara domeniului muncii corecționale. Din păcate, un studiu al experienței diferitelor instituții arată că munca pedagogică privind dezvoltarea funcțiilor cognitive și de vorbire și corectarea tulburărilor acestora începe prea târziu (abia după 3-5 ani), când perioada sensibilă de dezvoltare a psihicului și vorbirea este ratată. Nu numai părinții, ci și unii specialiști implicați în tratamentul de reabilitare a copiilor cu patologie motrică nu înțeleg importanța efectuării simultane a activităților de corecție și dezvoltare asupra tuturor funcțiilor afectate.

Observațiile noastre dinamice pe termen lung arată că copiii cu dizabilități ușoare de dezvoltare în primul an de viață, în absența măsurilor adecvate terapeutice, corective, de dezvoltare și pedagogice, întâmpină ulterior anumite dificultăți de învățare. Pe de altă parte, cursurile cuprinzătoare, sistematice și adecvate cu copii cu dizabilități semnificative de dezvoltare permit obținerea unor rezultate notabile. Mai mult, cu cât încep cursurile mai devreme, cu atât sunt mai eficiente.

Trebuie remarcat faptul că nu numai medicii, profesorii, terapeuții de masaj, ci și, în primul rând, familia ar trebui să fie implicată în procesul de corecție și dezvoltare de creștere a copiilor cu dizabilități de dezvoltare. Din păcate, mulți părinți se așteaptă la rezultate pozitive fără a depune eforturi pentru a restabili funcțiile afectate. Dar numai părinții pot desfășura cu răbdare și minuțios munca zilnică grea, dezvoltând una sau alta funcție întârziată la copilul lor.

^ BIBLIOGRAFIE

1. 
   Arkhipova E.F. Lucru corectiv cu copiii cu paralizie cerebrală. Perioada înainte de vorbire: O carte pentru logoped. – M.: Educație, 1989. – 79 p.
2. 
   Badalyan L.O., Zhurba L.T., Timonina O.V. Paralizie cerebrală. – Kiev: Sănătate, 1988. – 328 p.
3. 
   Educația și formarea copiilor mici / Ed. L.N. Pavlova. – M., 1986.
4. 
   Educația și dezvoltarea copiilor mici / Ed. G.M. Lyamina. – M., 1981.
5. 
   Jukova N.S., Mastyukova E.M. Dacă copilul dumneavoastră are întârziere în dezvoltare. – M.: Medicină, 1993. – 112 p.
6. 
   Zhurba L.T., Mastyukova E.M. Tulburări ale dezvoltării psihomotorii ale copiilor în primul an de viață M, 1981.-270 p.
7. 
   Lucrări de corecție și logopedie cu copii care suferă de paralizie cerebrală în primul an de viață: Recomandări metodologice / Comp. K.A. Semenova, E.F. Arkhipova. – M., 1982. – 28 p.
8. 
   Mastyukova E.M. Diagnosticul tulburărilor de dezvoltare pre-vorbirii la copiii cu paralizie cerebrală și modalități de logopedie și măsuri pedagogice în această perioadă. – M., 1973. – 24 p.
9. 
   Mastyukova E.M. Educația fizică a copiilor cu paralizie cerebrală. - M. „Iluminismul”, 1991.-157 p.
10. 
    Pantyukhina G.V., Pechora K.L., Frucht E.L. Diagnosticul dezvoltării neuropsihice a copiilor în primii trei ani de viață. – M., 1979.
11. 
    Pilyugina E.G. Abilitățile senzoriale ale bebelușului. – M.: Educație, 1996. – 112 p.
12. 
    Razenkova Yu.A. Jocuri cu sugari. – M.: Presa școlară, 2000. – 160 p.
13. 
    Serganova T.I. Cum să depășești paralizia cerebrală: cu mintea unui specialist, cu inima unei mame. – Sankt Petersburg: Editura TAS, 1995. – 192 p.

Examinarea logopedică a copiilor cu paralizie cerebrală

Examinarea logopedică a copiilor care suferă de paralizie cerebrală se bazează pe o abordare generală a sistemelor, care se bazează pe ideea vorbirii ca sistem funcțional complex, ale cărui componente structurale sunt în strânsă interacțiune. În acest sens, studiul dezvoltării vorbirii în paralizia cerebrală acoperă toate aspectele vorbirii. Este important să se țină seama de raportul dintre tulburările de vorbire și non-vorbire (simptome neurologice) în structura defectului și să se determine mecanismele intacte ale vorbirii.

O examinare cuprinzătoare și cuprinzătoare a trăsăturilor de dezvoltare ale vorbirii, funcțiilor mentale, sferei motorii și activității diferitelor sisteme analitice va face posibilă o evaluare obiectivă a deficiențelor existente în dezvoltarea vorbirii și va schița modalitățile optime de corectare a acestora. O condiție importantă pentru examinare și diagnostic este coordonarea acțiunilor unui logoped-defectolog, neurolog și medic kinetoterapeut.

În timpul examinării logopedice a copiilor cu paralizie cerebrală, se folosesc următoarele metode:

Studiul documentației medicale și biografice (colectarea și analiza datelor anamnestice);

Observarea copilului (într-o situație regulată și special organizată);

Conversație cu părinții și copilul;

Control vizual și tactil (simțirea mușchilor articulatori în repaus și în timpul vorbirii);

Utilizarea jocurilor pe calculator în examinarea pronunției sunetelor, a funcțiilor respiratorii și vocale.

Înainte de a începe o examinare a copilului, este important să se studieze cuprinzător documentația medicală (datele istorice) și să se analizeze rezultatele examinării și concluzia unui neurolog (starea neurologică); este recomandabil să discutați aceste date cu un medic. O caracteristică a examinării și analizei logopedice a structurii defectelor de vorbire la copiii cu paralizie cerebrală este principiul corelării tulburărilor motorii articulatorii cu tulburările motorii generale. În cazul paraliziei cerebrale, abilitățile motorii articulatorii, respirația și caracteristicile de producție a vocii sunt evaluate în conformitate cu capacitățile motorii generale ale copilului (se notează chiar și tulburările motorii minore).

Împreună cu un neurolog, logopedul studiază caracteristicile abilităților motorii generale ale copilului (ținând capul, rotindu-l liber în lateral, stând, stând în picioare, mers independent) și funcționalitatea mâinilor și a degetelor (funcția de sprijin, palma). și prinderea degetelor, manipularea obiectelor, selectarea mâinilor conducătoare, coordonarea acțiunilor mâinii, mișcări subtile diferențiate ale degetelor).

La determinarea sindromului neurologic principal și a gradului de manifestare a acestuia în mușchii articulatori și abilitățile motorii (sindromul motor al vorbirii), logopedul se bazează pe concluzia unui neurolog. În acest caz, este necesar să se constate absența reflexelor tonice patologice sau prezența și efectul acestora asupra respirației, formării vocii și articulației.

Este important ca în timpul unei examinări logopedice copilul să fie complet calm, să nu plângă și să nu fie speriat. Dacă un copil plânge, țipă sau iese din brațe, acest lucru se poate reflecta într-o schimbare (creștere) a tonusului muscular, iar ideea capacităților motorii și de vorbire pe care le va primi logopedul va fi falsă. În timpul examinării, se efectuează o analiză amănunțită a acelor poziții și mișcări care pot facilita sau, dimpotrivă, complica activitatea de vorbire. Este indicat să plasați un copil cu deficiență motrică gravă pe o canapea sau covor confortabil, testând diferite poziții: pe spate, pe lateral, pe burtă. În cazurile mai ușoare, examinarea se efectuează în poziție șezând sau în picioare.

Ca și în cazul oricărei examinări cuprinzătoare, este important să se evalueze caracteristicile dezvoltării activității cognitive (atenție, memorie, gândire), funcțiile senzoriale (percepția vizuală, auditivă și kinestezică) și manifestările sferei emoțional-voliționale.

O examinare de logopedie include colectarea de date despre caracteristicile pre-vorbirii, vorbirii timpurii și dezvoltării mentale ale copilului înainte de examinare. Pe baza datelor din documentația medicală și a conversațiilor cu părinții, se determină momentul apariției și natura țipetelor, fredonatelor, bolboroselii, apoi se determină primele cuvinte și fraze simple.

O examinare a aparatului articulator începe cu verificarea structurii organelor sale: buzele, limba, dinții, palatul dur și moale, maxilarele. În același timp, logopedul determină cât de mult corespunde normei structura lor.

Este necesar să se aprecieze starea tonusului muscular al aparatului articulator în repaus, în timpul încercărilor de activitate de vorbire, în timpul vorbirii, în timpul mișcărilor faciale, generale și articulatorii. Starea tonusului muscular în organele articulației (mușchii faciali, labiali și linguali) este evaluată în timpul unei examinări articulare de către un logoped și un neurolog. La copiii cu paralizie cerebrală, tulburările de tonus muscular articulator sunt caracterizate prin spasticitate, hipotonie sau distonie. Adesea, există o natură mixtă și o variabilitate a tulburărilor de tonus muscular în aparatul articulator (de exemplu, hipotonia poate fi exprimată în mușchii faciali și labiali și spasticitatea în mușchii linguali). Se observă prezența sau absența hipomimiei, asimetria facială, netezimea pliurilor nazolabiale, sinkinezia, hiperkineza mușchilor faciali și linguali, tremorul limbii, deviația (deviația) limbii în lateral, hipersalivația.

Logopedul evaluează mișcările involuntare ale aparatului articulator în timpul mesei (suge, luare mâncare dintr-o lingură, bea dintr-o cană, mușcă, mestecă, înghiți). Se clarifică trăsăturile tulburărilor în acțiunea de a mânca la un copil: absența sau dificultatea de a mesteca alimente solide și de a mușca o bucată; sufocare și sufocare la înghițire.

O atenție deosebită este acordată stării abilităților motorii articulatorii voluntare. La testarea mobilității organelor de articulație, copilului i se oferă diverse sarcini de imitație. La analiza stării de mobilitate a mușchilor vorbirii se acordă atenție posibilității de a efectua poziții articulatorii, de a le ține și de a le comuta. În același timp, se notează nu numai principalele caracteristici ale mișcărilor articulatorii (volum, amplitudine, tempo, netezime și viteza de comutare), ci și precizia, proporționalitatea mișcărilor și epuizabilitatea acestora. Logopedul evaluează în detaliu volumul mișcărilor articulatorii ale limbii (strict limitat, incomplet, complet); Există chiar și o ușoară scădere a amplitudinii mișcărilor articulatorii ale limbii. La unii copii cu sindroame de vorbire-motorii pronunțate, nu este posibil să se scoată nici măcar pasiv limba din cavitatea bucală. Se verifică posibilitatea proeminenței voluntare a limbii, abducției laterale și lingerii buzelor. ținerea limbii larg, răspândită și apoi îngustă, precum și ridicarea superioară, clic, etc. Se evaluează gradul și limita reflexului faringian (creștere sau scădere). Logopedul analizează caracteristicile mișcărilor buzelor (sedentare sau destul de mobile) și ale maxilarului inferior (deschiderea și închiderea gurii, capacitatea de a menține gura închisă).

Evaluarea înțelegerii vorbirii inversate (impresionante) este o etapă importantă a unui examen de logopedie. Logopedul identifică nivelul de înțelegere al vorbirii adresate (diferențierea intonației, înțelegerea situațională, înțelegerea vorbirii la nivel de zi cu zi, în întregime). Vocabularul pasiv este testat pe obiecte și jucării reale, pe imagini de subiect și subiect. În același timp, se determină modul în care copilul înțelege semnificația unui cuvânt, sensul unei acțiuni, un complot simplu și complex, structurile lexicale și gramaticale și succesiunea evenimentelor.

Când se examinează propriul discurs (expresiv) al unui copil, este dezvăluit nivelul de dezvoltare a vorbirii acestuia. Este important de remarcat dezvoltarea legată de vârstă a aspectelor lexicale și gramaticale ale vorbirii, asimilarea diferitelor părți ale vorbirii și caracteristicile structurii silabice a cuvintelor. Copiii fără cuvinte au capacitatea de a folosi diverse mijloace nonverbale de comunicare: expresii faciale expresive, gesturi, intonație.

Când se studiază partea de pronunție a vorbirii, se dezvăluie gradul de afectare a inteligibilității acesteia (vorbirea este neclară, de neînțeles pentru ceilalți; inteligibilitatea vorbirii este oarecum redusă, vorbirea este neclară, neclară). În plus, se notează trăsăturile tulburărilor de respirație (superficie, rapidă, neregulată), voce (lipsa de forță și abateri ale timbrului vocii) și organizarea prozodică a fluxului vorbirii.

Structura fonetic-fonemică a vorbirii este verificată în detaliu. Când se examinează pronunția sunetului, este necesar să se identifice capacitatea copilului de a pronunța sunetele izolat, în silabe, în cuvinte, în propoziții și mai ales în fluxul de vorbire. Este demn de remarcat deficiențele pronunției sunetelor: distorsiuni, substituții, omisiuni ale sunetelor. Încălcările pronunției sunetului sunt comparate cu caracteristicile percepției fonemice și ale analizei sunetului. Este important să rețineți dacă copilul identifică încălcări ale pronunției sunetului în vorbirea cuiva și în propriul său discurs; cum diferențiază după ureche între sunetele pronunțate normal și cele pronunțate defectuos.<...>

În prezent, au fost dezvoltate metode de diagnosticare precoce a tulburărilor dizartrice bazate pe evaluarea tulburărilor non-vorbirii. Cu cât copilul este mai mic și cu cât nivelul său de dezvoltare a vorbirii este mai scăzut, cu atât analiza tulburărilor non-vorbirii este mai importantă. Cea mai frecventă manifestare a tulburărilor disartrice este prezența sindromului pseudo-bulbar (spastic-paretic), ale cărui primele semne pot fi detectate deja la un nou-născut. În primul rând, aceasta este absența unui strigăt (afonie) sau slăbiciunea acestuia, monotonia, durata scurtă. Plânsul poate fi sugrumat sau pătrunzător, uneori apar suspine izolate sau în loc de plâns apare o grimasă pe față. Aproape toți copiii cu paralizie cerebrală au manifestări precoce ale simptomelor neurologice în mușchii și abilitățile motorii ale aparatului de vorbire. Cele mai tipice încălcări sunt următoarele.

Modificări patologice în structura și funcționarea aparatului articulator. Încălcarea tonului și a mobilității muschii articulatori:

în mușchii feței: prezența asimetriei, netezimea pliurilor nazolabiale, căderea uneia dintre colțurile gurii, înclinarea gurii în lateral atunci când zâmbești și plângi; hipomimie; încălcarea tonusului mușchilor faciali, cum ar fi spasticitatea, hipotensiunea sau distonia; hiperkinezia facială;

în mușchii labiali: tonus muscular afectat, limitare severă sau ușoară a mobilității buzelor; închiderea insuficientă a buzelor, dificultatea de a menține gura închisă, buza inferioară căzută, împiedicând o strângere fermă a suzetei sau a tetinei și determinând scurgerea laptelui din gură;

in muschii linguali:încălcarea tonusului muscular; patologia structurii limbii (cu spasticitate - limba este masivă, trasă înapoi într-un nodul sau trasă înainte cu o „înțepătură”; cu hipotonie - subțire, flasc, răspândită în cavitatea bucală; limbă bifurcată, lipsă de expresie a vârfului limbii, scurtarea frenulului); patologia poziției limbii (abatere laterală, limba proeminentă din gură); hiperkinezie, tremor, convulsii fibrilare ale limbii; restrângerea mobilității mușchilor linguali (de la imposibilitatea completă la scăderea gamei mișcărilor articulatorii); reflexul faringian (gag) crescut sau scăzut;

în mușchii palatului moale: lasarea gurii (cu hipotensiune arterială); abaterea uvulusului de la linia mediană;

la palatul dur: palatul este înalt, gotic, îngust, turtit, prezența unei despicaturi în el;

anomalii de dentiție și mușcătură.

Tulburări de respirație: modele de respirație infantilă (predominarea respirației abdominale după 6 luni), respirație rapidă, superficială; dezordonarea inspirației și expirației (inhalare superficială, scurtă, expirație slabă); stridor.

Tulburări de voce: putere insuficientă a vocii (liniștită, slabă, estompată), abateri de timbru (nazalizate, plictisitoare, răgușite, strânse, tensionate, intermitente, tremurând); încălcarea modulațiilor vocii, expresivitatea intonației vocii. Uneori există asincronie între respirație, producerea vocii și articulare.

Încălcarea actului de a mânca: supt (slăbiciune, letargie, inactivitate, mișcări neregulate de supt; scurgerea laptelui din nas), înghițire (sufocare, sufocare), mestecat (absența sau dificultate la mestecat alimente solide), mușcarea unei bucăți și băutul dintr-o ceașcă.

Hipersalivare(constante sau în creștere în anumite condiții).

Sincineza orală(copilul deschide larg gura în timpul mișcărilor pasive și active ale mâinii și chiar și atunci când încearcă să le execute).

Absența sau slăbirea reflexelor automatismului oral (până la 3 luni), prezența reflexelor patologice ale automatismului oral (după 3-4 luni).

Odată cu vârsta, un copil cu paralizie cerebrală manifestă din ce în ce mai mult o insuficiență a reacțiilor vocale - țipete, fredonat, bolborosit. Multă vreme, plânsul rămâne liniștit, slab modulat, monoton, fără expresivitate intonațională (nu se modifică în funcție de starea copilului). Adesea plânsul are un ton nazal. Sunetele fredonate și bolboroseli sunt caracterizate de monotonie, compoziție slabă a sunetului, activitate scăzută și fragmentare.

În stadiile ulterioare de dezvoltare, simptomele de vorbire încep să devină din ce în ce mai importante în diagnosticul tulburărilor dizartrice: insuficiența calitativă a reacțiilor vocale, tulburări persistente în pronunția sunetului, respirația vorbirii, formarea vocii și prozodie.

După analizarea rezultatelor examinării, logopedul dă o concluzie care permite să se judece starea dezvoltării vorbirii copilului în momentul examinării. Un raport de logopedie (diagnostic) este realizat în comun de un logoped și un neurolog.

Discipline predate

„Diagnosticul precoce al tulburărilor de dezvoltare cognitivă, de vorbire și motrică”, „Lucrarea corecțională și de dezvoltare cu sugari și copii mici”, „Terapia logopedică (pronunțare afectată a vorbirii - disartrie)”, „Masajul logopedic diferențiat în corectarea vorbirii disartrice tulburări”, „Lucrarea logopedică cu copii cu tulburări motorii”, „Reabilitarea cuprinzătoare a copiilor cu patologie motrică cerebrală (paralizie cerebrală)”.

El deține titlul de Lucrător Onorific al Învățământului Profesional Superior al Federației Ruse; Veteran de muncă. Are o medalie în memoria a 850 de ani de la Moscova și Ordinul „Profesionist al Rusiei”. Laureat al Granturilor de la Moscova în domeniul științelor umaniste în 2001, 2004, 2005, 2010.

Certificate de onoare de la Ministerul Educației și Științei din Rusia și Departamentul Educației din Moscova, diplomă de la Ministerul Educației al Federației Ruse.

A absolvit Institutul Pedagogic de Stat din Moscova în 1986. IN SI. Lenin, specializat în oligofrenopedagogie.

Membru titular al Academiei de Științe Medicale și Tehnice, expert al Dumei de Stat a Federației Ruse în problemele asistenței timpurii și prevenirii dizabilităților copilăriei, expert al consiliului de coordonare al primăriei din Moscova pentru persoanele cu dizabilități, expert public în domeniul dezvoltarea serviciilor educaționale preșcolare pentru copiii cu dizabilități din cadrul Departamentului de Educație din Moscova, membru al Asociației Naționale a experților în paralizia cerebrală și boli conexe, Asociația instituțiilor de învățământ preșcolar, asociație educațională și metodologică în domeniul educației speciale (defectologice).

Este un specialist de top în domenii precum sistemul de asistență timpurie a copiilor cu dizabilități de dezvoltare și reabilitarea completă (medico-socială și psihologică-pedagogică) a copiilor cu paralizie cerebrală; specificul dezvoltării sociale, cognitive, de vorbire și motrică la copii. de vârstă fragedă și preșcolară cu dizabilități de dezvoltare; depășirea tulburărilor motorii de vorbire la copiii cu paralizie cerebrală, dezvoltarea componentelor sferei motorii (articulare, abilități manuale fine și motorii grosiere) la copiii timpurii și preșcolari cu tulburări de vorbire; corectarea disartriei la copiii cu simptome neurologice.

Oksana Georgievna este autoarea metodologiei practice unice „Masajul logopedic diferențiat”, precum și a unui număr de lucrări științifice și educaționale fundamentale privind problemele reabilitării complexe și specialităților. educația copiilor cu dizabilități.

Pe baza rezultatelor teoretice, metodologice și practice obținute, ea a dezvoltat și introdus în procesul de învățământ o serie de discipline academice originale, în care, în cadrul activităților sale științifice și pedagogice, susține cursuri de curs originale.

Din 2011 sub conducerea lui O.G. Prikhodko și cu participarea ei directă la Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova, a fost deschis un program de pregătire de licență în profilul „Defectologie preșcolară”, precum și un program de formare de master în „Asistență precoce cuprinzătoare pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare”.

O.G.PRIKHODKO

AJUTOR PRECOCE PENTRU COPII CU PATOLOGIE MOTORIZĂ.

Trusa de instrumente

Manualul metodologic conține date despre caracteristicile de dezvoltare și corectarea complexă a tulburărilor de dezvoltare la copiii cu patologie motrică în primii ani de viață. Cartea analizează procesul de formare a funcțiilor motorii, descrie etapele dezvoltării cognitive, pre-vorbirii și a vorbirii unui copil în ontogeneză. Manifestările clinice ale dezvoltării motorii și psiho-vorbirii întârziate au fost sistematizate, permițând autorului să aducă în discuție diverse opțiuni de dezvoltare deviantă; Sunt prezentate metode de corectare a tulburărilor de dezvoltare cognitivă și de vorbire la copiii mici.

Manualul se adresează defectologilor, logopediștilor, psihologilor și tuturor specialiștilor care lucrează în sistemul de reabilitare a copiilor mici, precum și părinților.

© Prikhodko O.G., 2005

INTRODUCERE
1. CARACTERISTICI COMPARATIVE ALE DEZVOLTĂRII MOTRICE, COGNITIVĂ ȘI A DISPOZITĂRII UNUI COPIL ÎN PRIMII ANI DE VIAȚĂ CU DEZVOLTARE PSIHOFIZICĂ NORMALĂ ȘI TURBATĂ.

1.1. DEZVOLTAREA COPIILOR ÎN PRIMUL AN DE VIAȚĂ

1.2. dezvoltarea copiilor cu patologie motrică la o vârstă fragedă (de la unu la trei ani).
2. STUDIUL PSIHOLOGIC ȘI PEDAGOGIC AL COPILULUI TIPIURI CU PATOLOGIE MOTORĂ.
3. munca pedagogică corecţională şi de dezvoltare cu copiii cu deficienţe motorii în primii ani de viaţă.
CONCLUZIE
INTRODUCERE
În ultimele decenii, în pedagogia corecțională a crescut interesul pentru problema asistenței precoce cuprinzătoare pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare (E.F. Arkhipova, E.R. Baenskaya, I.A. Vyrodova, O.E. Gromova, N.N. Malofeev, Yu A. Razenkova, E. A. D. Strebeleva, E. A. D. Shrebeleva, , etc.). Copilul și vârsta fragedă (de la naștere până la 3 ani) în viața unui copil este cel mai responsabil (sensibil) pentru dezvoltarea funcțiilor motorii, a activității cognitive și a vorbirii.

În ultimii ani, s-a înregistrat o creștere a numărului de copii născuți cu semne de afectare perinatală a sistemului nervos central. Leziunile perinatale ale sistemului nervos central combină diverse stări patologice cauzate de expunerea fătului la factori nocivi în perioada prenatală, în timpul nașterii și în primele etape după naștere. Locul de frunte în patologia perinatală a sistemului nervos central este ocupat de asfixie și traume intracraniene la naștere, care afectează cel mai adesea sistemul nervos al unui făt în dezvoltare anormală. Potrivit diverșilor autori, PEP apare în până la 83,3% din cazuri.

Leziunile precoce ale creierului se manifestă aproape întotdeauna mai târziu ca o dezvoltare afectată într-o măsură sau alta. PEP este un factor de risc pentru dezvoltarea patologiei motorii la un copil. În ciuda probabilității egale de deteriorare a tuturor părților sistemului nervos, atunci când factorii patogeni acționează asupra creierului în curs de dezvoltare, analizatorul motor este cel care suferă primul și cel mai grav. Datorită faptului că creierul imatur suferă, ratele ulterioare ale maturizării sale încetinesc. Ordinea de includere a structurilor creierului pe măsură ce se maturizează în sisteme funcționale este perturbată.

La copiii cu patologie cerebrală perinatală, treptat, pe măsură ce creierul se maturizează, sunt dezvăluite semne de deteriorare sau tulburări în dezvoltarea diferitelor părți ale analizorului motor, precum și dezvoltarea mentală, pre-vorbire și vorbire. Odată cu vârsta, în lipsa unei asistențe terapeutice și pedagogice adecvate, se dezvoltă treptat o patologie mai complexă, se consolidează tulburările de dezvoltare, ceea ce duce adesea la deznodământul bolii în paralizia cerebrală (PC).

Cea mai mare parte a copiilor cu patologie motrică sunt copii cu paralizie cerebrală (89%). Cu toate acestea, în primul an de viață diagnosticul "paralizie cerebrala" Se administrează numai acelor copii care au tulburări severe de mișcare: tonus muscular afectat, limitarea mobilității acestora, reflexe tonice patologice, mișcări violente involuntare (hiperkinezie și tremor), coordonare afectată a mișcărilor etc. Restul copiilor cu patologie cerebrală sunt diagnosticați „encefalopatie perinatală; sindromul de paralizie cerebrală (sau sindromul tulburării de mișcare)."

La copiii cu sindroame de tulburare a mișcării și paralizie cerebrală, stăpânirea tuturor funcțiilor motorii este întârziată și într-o măsură sau alta afectată: funcția de a ține capul, abilitățile de a sta independent, de a sta în picioare, de mers și de activități de manipulare se formează cu dificultate și întârziere. Tulburările motorii, la rândul lor, au un efect negativ asupra formării funcțiilor mentale și de vorbire. De aceea este atât de important să identificăm cât mai devreme posibil tulburările din sfera motorie a copilului. Severitatea tulburărilor de mișcare variază într-o gamă largă, cu tulburări severe de mișcare la o extremă și cele minime la cealaltă. Tulburările de vorbire și mintale, precum și tulburările motorii variază foarte mult și pot fi observate o gamă întreagă de combinații diferite. De exemplu, cu tulburări severe de mișcare, tulburările mintale și de vorbire pot fi minime, dar cu tulburări ușoare de mișcare, se întâlnesc adesea tulburări mintale și de vorbire severe.

Studiile de lungă durată au arătat că în cazul depistarii precoce în primele luni de viață și organizării unei lucrări corective adecvate, se poate obține un succes semnificativ în depășirea patologiei perinatale. Cercetările efectuate de K.A. Semenova, L.O. Badalyan, E.M. Mastyukova arată că, sub rezerva diagnosticării precoce - cel târziu la vârsta de 4-6 luni a copilului - și începerea timpurie a influenței medicale și pedagogice sistematice adecvate, recuperarea practică și normalizarea diferitelor funcții. se poate realiza în 60-70% din cazuri până la vârsta de 2-3 ani. În cazul depistarii tardive a copiilor cu patologie perinatală și a lipsei muncii corecționale adecvate, este mai probabilă apariția unor tulburări motorii, mentale și de vorbire severe.

În prezent, există metode eficiente pentru diagnosticul clinic al PEP în primul an de viață. Dacă se identifică tulburări de dezvoltare psihomotorie care indică leziuni cerebrale, este necesară organizarea muncii pentru a le depăși. Rolul principal în acest caz este jucat de un neurolog. El prescrie tratament de reabilitare și dă recomandări cu privire la regim. Dar un rol important revine și instructorului de terapie cu exerciții fizice, logopedului, logopedului și, bineînțeles, părinților.

Dezvoltarea motorie.

Un nou-născut se caracterizează printr-o postură de îndoire. Brațele sunt îndoite la toate articulațiile, aduse la piept, mâinile sunt strânse în pumni, degetul mare este adus la palmă. Picioarele sunt ușor îndoite la toate articulațiile. Activitatea motrică spontană se manifestă sub forma unor mișcări haotice necoordonate. La un copil, în mod normal este posibil să se evoce reflexe ale automatismului congenital: de protecție, apucare, Moro, sprijin, mers automat, târâș, Galanta. Până în a 3-a săptămână, bebelușul, în poziție culcat, încearcă să ridice capul. Până la sfârșitul primei luni de viață, copilul dezvoltă un reflex labirintic de redresare la cap (în poziția pe burtă sau pe spate, copilul ridică și ține capul).

În perioada nou-născutului, cu dezvoltare normală, se formează reacții de orientare vizuală și auditivă: la vârsta de 10 zile, copilul ține un obiect în mișcare în câmpul său vizual (urmărirea pașilor), la vârsta de 20 de zile, un obiect staționar (fața de adult). Un copil care plânge devine tăcut și ascultă atunci când există un stimul sonor puternic. La vârsta de 1 lună, se notează concentrarea vizuală și urmărirea lină a unui obiect în mișcare; concentrare auditivă prelungită (ascultă sunetul unei jucării, vocea unui adult). Ca răspuns la tratamentul afectuos al unui adult, copilul dezvoltă o reacție emoțională pozitivă sub formă de „atenție orală” și un zâmbet.

Prima perioadă a dezvoltării pre-vorbirii este reflexul necondiționat, când hrana necondiționată și reflexele de protecție au o importanță primordială pentru viața corpului. Reacțiile vocale sunt sunete pronunțate de un nou-născut și inseparabile de funcțiile sale fiziologice vitale. Pe lângă țipete, reacțiile vocale ale unui nou-născut includ tusea, strănutul, sunete de supt și căscat. Strigătul este în mod normal puternic, clar, cu un ton mediu sau scăzut, cu o inspirație scurtă și o expirație lungă ( wa-a-a-), cu o durată de cel puțin 1-2 secunde, fără expresivitate intonațională. Uneori copilul scoate sunete guturale individuale, între AȘi uh.

Copiii prezintă următoarele reflexe alimentare necondiționate și de apărare, care, odată cu dezvoltarea normală, apar încă de la naștere și apoi slăbesc și dispar treptat:

1. 
   Reflex palmar-gura-cefalic (Babkina). Este cauzată de presiunea asupra palmei în zona eminenței degetului mare, în timp ce gura se deschide și capul se îndoaie. Slăbește până la sfârșitul primei luni de viață și dispare până în luna a 3-a.
2. 
   Reflexul buzelor. Când bateți unul dintre colțurile gurii întredeschise, apare o mișcare involuntară a buzelor, închiderea gurii - pregătirea pentru supt. După 6 săptămâni reflexul dispare treptat.
3. 
   Reflexul proboscisului. Iritația în zona mijlocie a buzei superioare provoacă o mișcare reflexă a buzelor înainte, acestea se extind într-o „proboscis” (reflex de pregătire pentru supt). Se estompează după 6 săptămâni.
4. 
   Reflex de căutare. Iritarea obrazului în zona colțului gurii face ca buzele să se deplaseze spre stimul (reflexul de aspirare pregătitor). Se estompează după 6 săptămâni.
5. 
   Reflex de aspirare. Odată cu iritația tactilă a buzelor, a suprafeței frontale a limbii și a palatului dur, apar mișcări de aspirație. Mișcarea blândă a stimulului (suzetă sau deget) accelerează și intensifică activitatea mișcărilor de sugere. Reflexul dispare intre varsta de 4 luni si 1 an.
6. 
   Reflex de înghițire. Cauzat de stimularea tactilă a rădăcinii limbii, palatului și peretelui posterior al faringelui. De obicei, înghițirea urmează activității de supt. Dar în perioada nou-născutului, deglutiția precede reflexul de sugere. Modificările în tiparele de înghițire și supt încep la 12 săptămâni.
7. 
   Reflexul de deschidere a gurii. Este cauzată de stimularea vizuală - când vezi un sân sau un biberon de lapte, apare o deschidere reflexă a gurii (reflex condiționat de sugere). Apare la 4 luni și începe să dispară la 6 luni.
8. 
   Reflexul de mestecat apare de la 7 luni si este cauzat de stimularea tactila a gingiilor sau a dintilor.

se manifestă prin faptul că diverse stări patologice pot duce la dificultăți sau imposibilitatea realizării chiar și a reacțiilor vocale primitive. Încălcări ale tonusului mușchilor articulatori și respiratori fac plânsul copilului slab, scurt și ascuțit. Când țipi, este posibil să nu existe predominarea fazei a doua ( Wowîn loc de Wow). Uneori se schimbă și partea sonoră a țipetei. Poate fi strident, ascuțit sau foarte liniștit, sub formă de suspine sau plânsete individuale, pe care copilul le scoate de obicei în timp ce inhalează. Plânsul poate fi atât de liniștit încât doar prin reacțiile faciale (o grimasă pe față) se poate ghici că copilul plânge. În cazurile severe, este posibil să nu existe deloc plâns (afonie). Uneori există scâncete, ceea ce este neobișnuit pentru nou-născuții sănătoși. Un copil cu slăbiciune a mușchilor respiratori are un impuls de tuse slăbit sau absent și strănută slab.

Răspunsurile vocale ale unui nou-născut cu tulburări motorii pot fi slabe sau absente cu totul din cauza depresiei sistemului nervos central. În acest caz, copilul nici măcar nu pronunță sunete guturale individuale.

În primele săptămâni și luni de viață, la copiii cu patologie motrică, reflexele automatismului oral sunt cel mai adesea slăbite, suprimate sau deloc manifestate, ceea ce îngreunează hrănirea copiilor și împiedică dezvoltarea reacțiilor vocale.
perioada II (1-3 luni.)

Dezvoltarea motorie.

Postura de flexie este încă păstrată, dar este mai puțin pronunțată. Există o creștere a gamei de mișcări la nivelul membrelor, mâinile sunt activate în special. Copilul le poate aduce la gură. Până la sfârșitul perioadei, poate ține pentru scurt timp o jucărie pusă în mână; face întoarceri active ale capului în lateral, în special la un stimul sonor. În luna a treia, întins pe spate, bebelușul încearcă să ridice capul.

Până în luna a treia, în poziție culcat, ridicând capul, copilul se sprijină pe antebrațe, brațele lui sunt semiîntinse la articulațiile cotului. La începutul perioadei, reflexele necondiționate sunt clar exprimate, dar spre final încep să dispară.
În caz de tulburare de dezvoltare motrică tonusul mușchilor flexori rămâne ridicat sau chiar crește. Gama de mișcări active poate fi redusă, în special activarea brațelor este absentă; mâinile rămân strânse în pumni. Semnele patologice sunt scăderea persistentă a tonusului muscular și distonia (modificarea tonusului muscular). Se menține poziția de flexie pe stomac (brațele sunt plasate sub piept, picioarele sunt îndoite la șolduri și genunchi, bazinul este ridicat). Cu hipotonie musculară, postura rămâne prostrată, picioarele îndreptate. Practic nu există suport pe mâini.

Cu hipertonicitate se activează reflexul tonic cervical asimetric (ASTR), ceea ce determină asimetrie în tonusul muscular și postură. ASHT se manifestă prin faptul că atunci când capul este întors într-o parte, membrele în direcția în care este rotit capul sunt extinse; copilul își asumă „poza scrimerului”. Reacțiile de îndreptare sunt absente sau insuficient dezvoltate. În poziția pe burtă, copilul nu ridică bine capul și nu îl ține, nu își mișcă brațele înainte și nu se sprijină pe antebrațe. De aceea nu-i place să se întindă pe burtă.

Există o activare a reflexelor automatismului congenital, în locul dispariției lor treptate.
Dezvoltare cognitiva.

Cu o dezvoltare normală în a doua perioadă, ca răspuns la comunicarea emoțională pozitivă cu un adult, copilul prezintă un „complex de renaștere” - o combinație de zâmbet și sunetele inițiale de fredonat cu animație facială generală și activitate motorie. Copilul are concentrare vizuală prelungită și urmărire a unui obiect (în toate direcțiile). Are loc o reacție de căutare: căutarea întoarcerii capului în timpul unui sunet prelungit. Copilul începe să distingă intonațiile vocii unui adult (reacționează diferit la o voce blândă și furioasă).

Până la sfârșitul celei de-a doua perioade, în mod normal, majoritatea reflexelor necondiționate slăbesc semnificativ, ceea ce se exprimă în inconstanța lor, epuizare rapidă cu stimulare repetată și fragmentare. Copiii încep să-și miște mâna spre un obiect.
Tulburare de dezvoltare cognitivăîn această perioadă se manifestă în cele ce urmează. La copiii cu patologie motrică predomină cel mai adesea reacțiile emoționale negative; expresivitatea și diferențierea lor nu sunt observate. Un zâmbet este absent sau greu de produs după stimularea repetată și o perioadă lungă de latentă. „Complexul de renaștere” nu este de obicei format. Nu există nicio reacție ochi la ochi cu un adult.

Reacțiile de orientare vizuală și auditivă sunt incomplete sau absente. Copilul nu își fixează bine privirea asupra unui obiect, reacția de urmărire este fragmentară și se epuizează rapid. Uneori există o sensibilitate crescută la orice stimul auditiv, care se exprimă în reacții de apărare sub formă de tresărire și clipire.

Gama de mișcări active în mâini este redusă. Nu există nicio mișcare a mâinii către obiect.
Dezvoltarea înainte de vorbire.

A doua perioadă a dezvoltării pre-vorbirii se caracterizează printr-o nouă îmbogățire, calitativă - apariția expresivității intonaționale într-un strigăt, fredonat inițial și râs.

În luna a 3-a, țipătul ca expresie a emoțiilor negative capătă un caracter diferit în funcție de ceea ce l-a provocat. Natura plânsului poate determina starea copilului. Copilul în diferite moduri, cu anumite intonații în plâns, semnalează altora despre senzația de foame, durere, disconfort din cauza scutecelor umede. În intonația țipetei, pe fundalul nemulțumirii, se strecoară note de cerere (în față - expresii faciale de furie, mișcări „de protest” ale brațelor și picioarelor).

Treptat, frecvența țipătului scade, iar în loc de acesta apare un zumzet inițial (agățat) pe fondul unei stări emoționale pozitive (pronunță în mod repetat diverse vocale și consoane laringiene). În același timp, apar primele râsete și țipăituri de bucurie.

Există adesea o întârziere a dispariției și chiar o creștere a reflexelor automatismului oral. De exemplu, dacă în stadiul I reflexul de sugere a fost slăbit, atunci în stadiul II mișcările de sugere pot fi intensificate și copilul nu este capabil să le încetinească în pauzele dintre alăpțiri, de exemplu. suptul rămâne un act pur reflex și nu include elemente de reglare voluntară.

La copiii cu patologie motrică în primele luni de viață se relevă o relație între dezvoltarea activității motorii și vocale. Când tulburările motorii sunt severe, dezvoltarea reacțiilor vocale voluntare este întârziată, țipătul nu dobândește expresivitate intonațională și are o semnificație extrem de limitată în dezvoltarea comunicării între un copil și un adult.