Приступа Андрей Евгеньевич
Должность: учитель английского языка
Учебное заведение: МБОУ СОШ №17
Населённый пункт: города Новосибирска
Наименование материала: статья
Тема: "Психологический компонент содержания обучения иностранному языку"
Дата публикации: 05.02.2018
Раздел: среднее образование

Важность изучения иностранных языков в 21 веке.

В 21 веке особенно важным стало изучение иностранных языков для всех людей.

Очевидно, что владение иностранным языком это главный навык для международного

общения и связи со всем миром.

В последнее время сильно поменялся социокультурный контекст обучению

иностранным языкам во всех сферах и больше всего в школах. Сильно выросла

значимость иностранного языка как в школах, так и в вузах. Специалист, который знает

иностранный язык больше ценится на ранке труда, поэтому мотивация в изучении

языков сильно возросла.

Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной

деятельности, для других - существенная красота звучания самого языка, а для третьих –

любовь и интерес к культуре другой страны.

общения на иностранном языке. Эта цель показывает важное социальное мнение на

природу языка и полностью показывает специфичность объекта изучения иностранным

языкам. Но есть мнение, что нельзя выделять эту цель как основную при изучении

иностранных языков. Это мнение держится на более сильном осознании задач изучения

иностранных языков, чем простое практическое умение владеть иностранным языком

для общения. Также не стоить забывать о еще одной важной задаче, которая напрямую

связана с овладением знанием о языке – знать культуру народов. Если поставить цель

только усвоить практические навыки и умения, это не даст многих возможностей

мотивировать школьников при обучении иностранному языку. Только для немногих

школьников общение на языке является главным мотиватором при изучении

иностранного языка. Для некоторых школьников это может быть желание узнать больше

о культуре других стран, для других – повысить свою общую образованность, а для

третьих – фонетическая привлекательность иностранного языка.

В методике были эксперименты поставить специфику при обучении иностранному

языку на одну ступень с целым курсом всей школьной системы образования на

становление ученика. В течение нескольких лет в нашей методике развивалась мысль

полной реализации полезных, образовательных и передовых целей обучения при

главной роли первых. Становление на ведущее место “полезного аспекта” было

обусловлено спецификой урока иностранного языка. Из-за такой ”неровной” связи к

главным частям часто была слишком большое желание усвоить основные речевые

навыки и умения в минус развивающим, воспитательным и образовательным сторонам

обучения. В нашей методике были попытки создать на уровне целеполагания одинаковое

состояние всех вопросов образования, обучения, воспитания и поднятия культуры

ученика. Одновременно главным выделялась культура изучаемого языка, что

способствовало принесению в процесс изучения иностранного языка познавательного,

воспитательного и развивающего аспекта. (Е.И. Пассов).

Этот сложный предмет является обязательным в общеобразовательных школах, но

необходимость знания иностранного языка в мире сильно поднимает его положение

среди школьников. Хотя в России иностранный язык всегда был обязательным

предметом, но часто школьники относились к нему, как к уроку, который их заставляют

учить, но который им не пригодиться в реальной жизни. Органы управления и

администрация школ часто уменьшали количество учебных часов, которое было

установлено на проведение уроков иностранного языка. Так в начале 80-х годов

двадцатого века количество часов отведенных на иностранный язык в школе было

уменьшено. Но уже в 1985 г., когда наша политика стало более открытой к

международному сообществу, интерес к иностранному языку стал стремительно

повышаться. В это время иностранный язык стал таким же важным школьным

предметом, как и русский язык и математика. Из-за требований общества многие школы

стали включать в учебный план второй иностранный язык, а в редких случаях и третий.

На уровне системы обучения ИЯ как совокупности образовательных процессов по

При всеобщем изучении ИЯ стали более сильно разделять цели обучения

относительно к запросам разных категории школьников. Практический аспект изучения

ИЯ в наши дни относиться к реальному погружению в другую культуру, знакомство с

людьми со всего мира: не просто выучить язык, а уметь применить его в реальных

ситуациях.

Создать процесс изучения ИЯ как развитие знаний школьников, и как следствие

знакомство их с другой культурой, осознание ими своей самобытности. Создание

процесса изучения ИЯ как развитие знаний школьников, и как следствие знакомство их с

другой культурой, осознание ими своей самобытности. Это должно помогать развитию

языков в нашей стране, так и взаимопомощи и пониманию людей разных культур.

На уровне системы как социально-культурной сферы деятельности по приобщению

граждан общества к иностранным языкам.

Создать условия, где каждый человек стремился бы к изучении ИЯ, при этом важно,

чтобы это не было принудительно, а являлось поощрением для достижения

профессиональных и личных целей.

Перемены, которые происходят как на международном уровне, так и внутри нашей

страны требуют свежих решений языковых проблем:

изменение настоящего многоязычия

Развитие родной культуры на базе русского языка: обучение на русском языке,

большое применение русского языка во всех сферах жизни;

Поддержка обучения, как русского языка так и иностранного как настоящего

инструмента для общения с другими культурами.

Стимулирование многоязычия в новых геополитических и внутриполитических

условиях в России диктует необходимость развивать многовариантную систему

иностранных языков.

Поддерживание использования нескольких языков в новых международных и

внутриполитических делах в Росси обуславливает важность введения

многофункциональных методов обучения иностранным языкам.

Результат школьного языкового курса по ИЯ сильно зависит от того, как быстро и

последовательно понимаются потребности общества в познании иностранных языков в

определенных документах, которые делают методы легитимными.

Для построения адекватной современным требованиям системы обучения

иностранным языкам необходимо учитывать методические факторы, позволяющие

воплотить социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно

методической науки. В настоящее время общепризнанным является понимание методики

как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное

обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее

эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей,

Чтобы создать правильную отвечающую новым требованиям систему изучения

иностранного языка требуется принимать во внимание методические факторы, которые

помогают выполнить общественный запрос в отношении к обучению ИЯ.

Из-за появления Интернета, технологических и коммуникационных изменений в

обществе много людей стали нуждаться в знании ИЯ для общения. Из-за этого

повысилась необходимость использования ИЯ. Важнейшей задачей стало изучения ИЯ

не только как средства для общения но и пониманию культуры других стран. В школе

все чаще стал применяться интегративный подход при изучении русского так и

иностранного языка.

Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как

преподавание языка и изучение языка, т.е. с обучением языку. Обучение иностранному

языку представляет собой специальным образом (институционально) организованный

процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего

осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с

заданной целью. Здесь речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной

степени владеет учитель и полностью или частично не владеет ученик.

ВЕДУЩИЕ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

LEADING COMPONENTS OF THE CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING

Kargina Elena Mikhailovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

В качестве ведущих звеньев содержания обучения иностранному языку выступают специальные (коммуникативные) и общеучебные компетенции. Среди последних следует выделить три группы компетенций, в развитие которых профильное обучение иностранному языку с инженерно-технической направленностью может внести существенный вклад:

– учебно-интеллектуальные компетенции, т.е. особенно актуальные для данного курса компетенции, помогающие при аудировании и чтении устанавливать причинно-следственные связи между элементами содержания, а также между языковыми явлениями и фактами, дифференцировать и обобщать такие явления и факты, пользуясь различного рода опорами и ориентирами;

– учебно-информационные компетенции, т.е. компетенции, помогающие квалифицировать информацию на основную и второстепенную, отбирать нужную информацию из различных источников, пользоваться справочной литературой, понимать невербальные средства кодирования информации – схемы, диаграммы, графики, чертежи, математическую символику;

– учебно-коммуникативные компетенции, т.е. компетенции принимать участие в коллективном обсуждении проблемы, составлять и записывать план устного высказывания, тезисы прочитанного, реферат и т.п.

Относительно специальных компетенций, курс профильного обучения, очевидно, должен включать в себя, помимо традиционно осваиваемых в школе говорения, аудирования и чтения, также перевод (с иностранного языка на русский) и письмо. Требует решения и вопрос о приоритетных для данного курса видах и формах речевой деятельности.

Приоритетным для рассматриваемого курса типом речевой коммуникации является, на наш взгляд, чтение. Приоритет чтения как разновидности речевой коммуникации обусловлен спецификой профессиональной деятельности специалиста, нацеленного на получение профессионально значимой информации из оригинальной иноязычной литературы и документации.

Чтение, согласно С.Ф. Мацевич , может обеспечить мотивацию передачи смысловой информации текста при специальном подборе текстов, содержащих личностно-значимую смысловую информацию, мотивированном характере самого процесса чтения, целью которого является проникновение в смысл, и при наличии естественно-речевой ситуации общения, обеспечивающей перенос мотивации чтения на осуществляемую на его основе устную речь.

Профильно-ориентированное преподавание иностранного языку требует развития у обучающихся всех четырех функциональных видов чтения: с целью извлечения полной информации (изучающее чтение), основной информации (ознакомительное чтение), частичной информации (просмотровое чтение) и с целью ориентировки в различных источниках информации и оперативного отбора необходимых материалов (поисковое чтение). При этом на первом, подготовительном этапе обучения должны совершенствоваться общие механизмы чтения, а также закладываться основы двух наиболее распространенных его типов – изучающего и ознакомительного, а на втором, основном, этапе к двум названным типам добавляются просмотровое и поисковое, в которых центр тяжести смещается с процесса на его результат, например на подготовку устного сообщения или реферата по итогам поискового чтения. В последнем случае чтение выступает как условие успешного выполнения других видов деятельности (речевой и неречевой) и, тем самым, как орудие труда будущего специалиста того или иного профиля .

Данный курс требует также формирования у обучающихся умений читать иноязычные тексты, представляющие в информационно-содержательном плане следующие разновидности:

– тексты научно-популярного характера, которые удовлетворяют широкие интересы учащихся, обогащают их научный кругозор, повышают их общую эрудицию (например, тексты об истории научных открытий, о возможностях современных ЭВМ и т.д.);

– тексты общественно-политического характера, отражающие новости текущей жизни, международные связи ученых и молодежи, сведения о новых изобретениях и технологиях, экологические и другие вопросы;

– тексты по широкому профилю будущей специальности (например, по математике, физике или биологии и их практическим направлениям), рассчитанные на достаточно подготовленного в данной предметной области знания читателя, способствующие углублению фактических знаний обучающихся и локализации их профессиональных интересов; специализированные тексты, т.е. тексты более узкого профиля, содержащие научно-техническую информацию по определенной группе специальностей и отвечающие интересам обучающихся к отдельным разделам базовых наук и соответствующим отраслям практики (таким, как связь, транспорт, машиностроение, электронно-вычислительная техника и т.д.). Целесообразно сочетать подобного рода тексты и грамматический материал, построенный на профильно-ориентированном лексическом материале, в едином по структуре и тематическому содержанию учебнике или учебном пособии. В качестве примера, учебное пособие для студентов вуза «Автомобили: сервис, эксплуатация», разработанное на кафедре «Иностранные языки» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства .

– тексты научно-фантастического характера (для обучающихся с достаточно высоким уровнем обученности), наиболее полно удовлетворяющие познавательные потребности обучающихся.

На начальном этапе профильного обучения используются тексты научно-популярного характера, а также общественно-политические и по широкому профилю будущей специальности. На основном этапе используются все разновидности текстов; при этом специализированные тексты могут предлагаться учащимся на выбор с учетом их определившихся профессиональных ориентаций.

Требования к переводу, общие для двух этапов обучения, выражаются в следующих частных умениях: быстро находить лексику в словаре, подбирая необходимое значение лексемы; осваивать требуемый режим использования словаря в ходе чтения; ориентироваться в формальных признаках лексических и грамматических единиц; использовать языковую и контекстуальную догадку; передавать соответствующее содержание средствами литературного (технического) русского языка. Перевод должен быть адекватным, т.е. воспроизводить смысловое содержание и стилистические особенности подлинника. На первом этапе обучения могут осваиваться общие основы перевода как особого вида речевой коммуникации на основе адаптированных текстов научно-популярного и общественно-политического характера; на втором этапе могут использоваться аутентичные тексты обозначенных жанров и дополнительно технический перевод неадаптированных или слабо адаптированных текстов по широкому или более узкому профилю будущей специальности.

По отношению к говорению специфика данного курса может проявляться в том, что из двух форм речи – диалогической и монологической – преимущественное развитие получает монологическая речь, как более информативная и простая для усвоения; в свою очередь, из двух разновидностей монологической речи – неподготовленной и подготовленной – приоритет следует отдать подготовленной речи, обладающей большей информационной ценностью и развивающим потенциалом, связанной с обучением другим видам речевой деятельности, в первую очередь чтению, позволяющей продуктивно использовать самостоятельную внеурочную работу обучающихся.

На начальном этапе у обучающихся могут быть сформированы умения без предварительной подготовки вести беседу с одним – двумя партнерами, высказываться в контексте предложенной коммуникативной ситуации, подготавливать сообщения по теме, передавать главные идеи прочитанного или прослушанного текста неспециального характера, а также делать развернутые подготовленные сообщения в связи с прочитанным текстом научно-популярного или общественно-политического характера, пользуясь письменно зафиксированным планом и ключевыми словами; длительность подготовленного сообщения – до 3 минут звучания в естественном темпе. На основном этапе умения неподготовленной речи требуют дальнейшего развития на основе применения элементов деловой коммуникации, сочетания диалогической и монологической форм речи (при котором односложные реплики могут перемежаться развернутыми высказываниями), выражения чувств участников коммуникации, расширения их числа и др.; подготовленное сообщение строится на более солидной информационной базе (с использованием различных печатных источников на русском и изучаемом языках), приобретает качество инициативности (оно может готовиться не только по заданной, но и по выбранной теме), при этом больший упор делается на его композиционную правильность, доступность для слушателей (с точки зрения используемых языковых средств, наглядности, содержания и т.д.), на их активное участие в обсуждении темы сообщения, которая может быть не только научно-популярной или общественно-политической, но и профессионально направленной; продолжительность подготовленного сообщения – до 5 минут звучания в естественном темпе.

В области аудирования у обучающихся развивается умение воспринимать на слух все разновидности названных выше текстов, кроме узкоспециализированных. В ходе аудирования необходимо обучить обучающихся отмечать в потоке речи новые лексические единицы и предопределять их общий смысл, распознавать главную и менее значимую информацию. Целесообразно также формирование готовности понимать главную идею любого прослушанного текста, относящегося к тематике данного курса.

Относительно письма, как разновидности речевой коммуникации, следует отметить, что оно должно играть в обозначенном профильно-ориентированном курсе вспомогательную роль при обучении чтению и говорению. На первом этапе обучения обучающиеся выделяют основные моменты, озаглавливают смысловые части текста, задают вопросы, записывают его краткое содержание, делают необходимые заметки, а также записи в виде опор или плана устного высказывания, пишут письмо стандартного содержания (типа поздравления зарубежному сверстнику). На втором этапе они составляют и записывают развернутый план устного высказывания, конспект прочитанного текста, реферат и аннотацию работ по широкому и узкому профилю будущей специальности, пишут деловую бумагу стандартного содержания (типа заявления, заполнения анкеты). На этом этапе ведущим видом письменных работ является учебное реферирование и аннотирование неадаптированных текстов, имеющих профессиональную направленность, причем к реферированию и аннотированию обучающиеся готовятся на протяжении всего курса обучения.

Лекция 7

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Основные понятия:

1. Лингвистический компонент содержания обучения ИЯ.

2. Психологический компонент содержания обучения ИЯ.

3. Методологический компонент содержания обучения ИЯ.

4. Национально-культурный компонент содержания обучения ИЯ.

5. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения ИЯ.

Технология проведения лекции - "Лекция – пресс-конференция". Вопросы для так называемой "пресс-конференции" студенты готовят заранее и размещают их на РADLET: https://padlet.com/tatyanaskripnikova/pz9znwuhx0or . Затем преподаватель сортирует вопросы по смысловому содержанию и затем читает лекцию, в процессе которой формулируются соответствующие ответы. В завершении лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов, выявляя знания и интересы студентов. Если ответы на отдельные вопросы слушателей не удовлетворили, то лектор раскрывает их подробнее за время, оставленное для этого специально.

Давайте обсудим:

1. Вспомните, что означает дидактическая категория «содержание обучения». Как вы думаете, в какой взаимосвязи находится цель обучения и содержание обучения? Как вы понимаете суждение: «Содержание адекватно цели»?

2. Что, на ваш взгляд, должно включаться в содержание обучения при современной формулировке цели обучения иностранному языку в школе?

3. Как вы считаете, является ли содержание обучения «постоянной величиной»? Если нет, то какие факторы могут повлиять на изменение содержания обучения?

Задание: В ходе данной лекции вы познакомитесь с различными подходами к определению содержания обучения иностранному языку. Выразите собственное суждение о проблеме «Чему учить?». Чья точка зрения кажется вам наиболее привлекательной, а с чьей позицией вы готовы поспорить?

Содержание обучение иностранному языку в понимании методистов

Содержание обучения как базисная категория методики означает совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин). Эта историческая категория, которая изменяется в зависимости от цели обучения. Содержание обучения иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения другим предметам. Если для последних основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, то при обучении иностранному языку главным ответом на вопрос «Чему учить?» является речевым навыкам и умениям , обеспечивающим возможность практического пользования языком.

Вопрос об основных компонентах содержания обучения иностранному языку является до сих пор окончательно нерешенным. Методисты, каждый в свое время, по-разному рассматривали содержание обучения и предлагали свой ответ на вопрос «Чему учить?».

Г.В.Рогова подходит к решению проблемы содержания обучения исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными науками. Ею выделяются следующие компоненты в содержании обучения:

1) Лингвистический компонент : языковой материал – строго отобранный фонетический, грамматический и лексический минимумы, образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

2) Психологический компонент – формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком.

3) Методологический компонент – овладение учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитие у них самодеятельного труда.

С.Ф.Шатилов в лингвистическом компоненте содержания обучения выделяет наряду с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом также знание правил оперирования этим материалом, т. е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений. Кроме того, С. Ф. Шатилов отмечает необходимость в качестве компонента содержания обучения рассматривать и тексты – связный речевой материал, на основе которого происходит овладение всеми видами речевых умений и навыков.

Р.К. Миньяр-Белоручев к выделенным Г.В. Роговой компонентам добавляет лексический фон и национальную культуру.

Лексический фон. Социально или культурно-исторически обусловленные дополнительные представления, ассоциируемые с лексической единицей и связываемые с понятием (А.Н.Щукин). Всякое слово, - говорит Р.К. Миньяр-Белоручев, - обозначает какой-либо предмет или понятие о предмете, явлении, признаке и т. п., называемое лексическим понятием. Однако у коммуниканта со словом ассоциируется не только лексическое понятие, но и дополнительная информация, связанная с этим словом. Информацию, не входящую в состав лексического понятия слова, но связанную с ним, называют лексическим фоном. Слова, наделенные лексическим фоном, называют фоновой лексикой. Изучение лексического фона характеризует лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку. В настоящее время он завоевал прочные позиции в методике.

Национальная культура – исторически складывающееся мировоззрение народа, реализуемое в традициях, национальных реликвиях т получающее свое отражение в языке (А.Н.Щукин). Наиболее полно национальная культура проявляется в национальных реалиях. Реалиями называют предметы материальной культуры, служащие основой для номинативного значения слова. Реалиями также называют слова, обозначающие такие предметы, тем более что это, как правило, предметы национальной культуры (декабристы, пятак, перестройка, не все коту масленица, комсомол и т. д.).

Во второй половине последнего десятилетия 20 века вопрос о включении национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку был также поставлен З. Н. Никитенко при разработке методики раннего обучения, и в настоящий момент данная идея является уже решенной и общепризнанной.

По-разному, правда, рассматривают само понятие «культура». Существует понимание этого термина в узком и широком смыслах. Более узкое толкование подразумевает только выдающиеся плоды мысли и творчества. Оппоненты этого взгляда на культуру считают, что в культуру входит все, что отличает один народ от другого, от сложнейших технологий до верований, обычаев, образа жизни и условий труда. Культура народа в широком понимании - это продукт определенных исторических условий. В каждой из культур есть и вершины: величие, стремление к прекрасному, мечты о братстве и другие, гораздо менее привлекательные стороны. Отбирая содержание обучения с позиций его культурологической и, прежде всего, социокультурной направленности, необходимо обращаться ко всему самому лучшему и гуманному в национальной культуре. К этому относится то, что способствует стремлению к миру, сотрудничеству, сближению людей разных национальностей, порождению чувства уважения к чужому мировоззрению и образу жизни, проявлению терпимости и подлинному общению в различных его формах. Следовательно, в национально-культурном компоненте содержания обучения иностранному языку должно найти свое отражение:

· то, что самобытно, характерно для носителей данного языка;

· то, что отличает их культуру от другой и делает ее узнаваемой;

· то, что сближает ее с другими культурами, в частности, с родной культурой.

Е.И. Пассов, придерживаясь позиции, что в качестве цели образования должна служить модель человека духовного (homo moralis ), задает вопрос: «Может ли в этом случае служить адекватным средством достижения цели такое содержание, как «коммуникативные умения, языковые (?!) знания и навыки, лингвострановедческие знания», как это чаще всего предлагается?» И отвечает: «Конечно, нет, ибо (повторим) знания, умения и навыки - суть содержание обучения (они же и его цель). Поэтому содержанием образования является культура. Такое понимание содержания иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется».

Согласно точки зрения Е. И. Пассова, процесс иноязычного образования, являющийся одним из видов образования вообще, включает в себя фактически четыре процесса: 1) познание культурологическим содержанием иноязычной культуры (сюда относится не только культура страны, собственно факты культуры, но и язык как часть культуры); 2) развитие , которое нацелено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры (способности, психические функции и т.д.); 3) воспитание , которое нацелено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры нравственный, моральный, этический аспект); и 4) учение , которое нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры, социальным в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе. Любой учащийся должен знать и уметь реализовывать те функции, которыми обладает каждое из речевых умений и общение в целом. Если и можно говорить о практическом предназначении иностранного языка, говорит Е.И. Пассов, то не только в смысле осознания указанных функций и овладения ими, но и в осознании практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в зависимости от уровня овладения культурологическим, психологическим и педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры, в процессе овладения этими аспектами, а не после. Здесь уместно заметить, что деление на аспекты и процессы, конечно же, условное, чисто познавательное, проделанное для понимания содержания иноязычного образования. В действительности же, в самóм образовательном процессе (функционально) эти процессы (аспекты) взаимосвязаны, взаимозависимы, взаимообусловлены. Схематически содержание иноязычного образования Е.И. Пассов видит следующим образом:

При этом Е.И.Пассов обращает наше внимание на то, что термин "иноязычная культура" не синоним термина "иностранная культура". Иностранная культура - это культура "страны изучаемого языка", т.е. то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры. Другими словами, иностранная культура - лишь компонент иноязычной культуры, которая, как определено выше, имеет ещё и другие аспекты (компоненты).

Н.Д.Гальскова выделяет в содержании обучения два аспекта:

1)Предметный аспект :

· Сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную, профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, неотделимы от условий, в которых это общение протекает, т.е. ситуаций общения. Именно внутри контекста ситуации происходит, как известно, окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта. Сама ситуация является, с одной стороны, полноправным компонентом общения, с другой – стимулом к речевому общению. В учебном процессе необходимо моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами а также развивать у учащихся умения использовать иноязычные средства адекватно ситуации, другими словами, приобщать учащихся к специфике наиболее типичных ситуаций общения в стране изучаемого языка, используя не только вербальные, но и невербальные средства с учетом данной специфики (например, ситуация приветствия, прощания и т. п.).

· Темы, тексты. В рамках каждой сферы общения выделяется определенная совокупность тем, которые выступают в качестве предмета обсуждения/восприятия. Под темой понимают предметную область, как обобщенное наименование широкого фрагмента действительности. Коммуникативные ситуации могут быть однотемными, политемными (межтемными). Тематический компонент содержания обучения организован, как правило, по спирали, т.е. концентрически. Это значит, что на каждой последующей ступени изучения языка тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения новых проблем, актуальных для конкретного возрастного этапа обучения.

· -обратиться за помощью к собеседнику, переспросить, уточнить вопрос и др.;

Помимо вышеназванных компонентов выделяют так называемую эмоциональную составляющую содержания обучения иностранному языку, под которой понимается эмоционально-оценочное отношение учащихся ко всему, что относится к учебно-воспитательному процессу: чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в сознании учащихся в процессе познания чужой культуры. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения играет важную роль в качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого содержания. Это тесно связано с обеспечением положительного мотивационного фона учебной деятельности, воспитанием у них желания заниматься самостоятельно, развивать стремление открывать новые для себя области практического применения иностранного языка.

Принципы отбора содержания обучения

· целей обучения на конкретном этапе развития системы образования;

· специфики разных типов школ/классов, точнее, условий обучения (объем учебного материала будет различным в школе с углубленным изучением ИЯ и обычной для усвоения общеобразовательной школе);

· приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности (туристические цели, бизнес и др.).

Отбор содержания обучения иностранному языку в целом и его отдельных компонентов осуществляется с учетом следующих принципов:

· Необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету (например, развитие способности к межкультурной коммуникации потребовало включение эмоционального компонента).

· Доступности содержания в целом и его частей (учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим острым методическим вопросом является вопрос отбора минимума языкового, речевого и страноведческого материала.

· Антропоцентрический принцип, реализованный в концепции раннего обучения (Н.Д.Гальскова). Согласно данному принципу, исходным для отбора тем являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые «составляют мир» 8-11-летнего ребенка: роль охотника, право иметь свой дом, склонность ухаживать за кем-либо, склонность к познанию, открытиям, имитация представителей какой-либо профессии, опыт социальных контактов, таких как дружба, группировки, повышенные интерес к познанию своего тела, желание и потребность фантазировать. Следуя этому принципу, обучение должно быть в большей степени сориентировано на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражать реальные потребности и условия пользования иностранным языком как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. В связи с этим именно содержательные , а не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими.

В течение старшего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требова-ния к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных выска-зываний и информационной обработки текста.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятель-ное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чте-ние, а ведущим видом работы - извлечение информации из текста и ее обработка.

В целом иностранный язык на данном этапе должен высту-пать как эффективное средство, способствующее удовлетворе-нию, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наи-большей степени отвечают различные варианты профильно ори-ентированного обучения иностранному языку в 10 - 11-х классах со своими особыми программами.

Г.В.Рогова выделяет три компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический. [Рогова, Верещагина,1988,: 47].

В обучении английскому языку в школе следует придерживаться последовательности от речи к языку, иными словами, обучать системе языка через речь в процессе организованного целенаправленного общения. Отсюда в качестве первого компонента содержания обучения выступает лингвистический компонент, включающий языковой материал: строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно тематически обусловленные. Отбор, последовательность и дозировка формальных (языковых) средств выражения диктуются потребностью общения. Изучение грамматики, лексики, фонетики обусловливается общением, что должно вести к нарушению традиционной очередности развертывания системы языка. Общение же учащихся, как правило, ограничивается рамками учебного регистра, когда добавление нового материала строго регламентировано (дозировано). [Рогова, Верещагина,1988,: 40].

Лингвистический компонент как нельзя лучше реализуется с помощью социальных сетей ввиду того, что последние стали неотьемлимой частью обыденной жизни современных учащихся и доступ к ним есть как и с персонального компьютера, так и с любого переносного современного средства связи (мобильный телефон, планшет и т.д.). Во время учебного процесса общение непрерывно ведётся на иностранном языке, становясь обыденным в формате социальной сети, что повышает дозировку формальных (языковых) средств выражения. Другими словами, строго отобранные языковой и речевой материал в рамках заданной темы становится для учеников обыденным, а ввиду повышенной мотивации и естественной коммуникативной ситуации усваивается легко и с задействованием эмоционального восприятия.

Психологический компонент содержания и обучения включает в себя формирование навыков и умений.

С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-- М., 1940.-- С. 461.) определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упраж нений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев (Леонтьев Л. А. Методика.-- М., 1982.--С. 9.) речевыми навыками считает речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Владение иностранным языком -- это владение системой речевых навыков. Язык существует в психике человека прежде всего в форме таких навыков, которые в любой момент могут быть реализованы. Мы согласны с А. А. Леонтьевым, что для осуществления общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она связана с мышлением, воображением, эмоциями.

Е. И. Пассов (Пассов Е. Я. Основы методики обучения иностранным языкам.-- М., 1977.-- С. 39.) сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие, благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности» Умение же им определяется следующим образом: это «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».

Формирование у учащихся речевых навыков для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности так же может осуществляться с помощью социальных сетей - выполнение заданий осуществляется под контролем учителя самостоятельно. Кроме того, учащимся предоставляется возможность продемонстрировать все свои умения с помощью разнообразных средств, предлагаемых сайтом «ВКонтакте»: загрузкой и прослушиванием аудиозаписей, чтением разнообразных текстов и текстовых сообщений, в том числе написанных непосредственно носителями языка - как обычными людьми, так и медийными персонажами, просмотром различных видеозаписей и, при хорошем интернет соединении и технической возможности (напр. наличии веб камеры), непосредственным общением на заданные темы с использованием нужной лексики.

Методологический компонент выделен Г. В. Роговой потому, что без вооружения учащихся рациональными приемами учения, без формирования у них умения пользоваться средствами изучения иностранного языка, учебником, грамматическим справочником, словником, словарем, а также проигрывателем, магнитофоном и другими техническими средствами обучения и без воспитания культуры умственного труда, а также четкого планирования самостоятельной систематической работы, овладеть иностранным языком не представляется возможным даже на уровне требований, сформулированных программой, так как учащиеся должны уже на начальном этапе усвоить, что их успехи в овладении английским языком будут определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время.

При помощи социальных сетей, наблюдение за фактами языка может осуществляться, например, с помощью сравнения текстовых сообщений и произношения различных слов и выражений носителей языка и изучающих язык и, как следствие, учащиеся в состоянии сами выводить правила, основываясь ан своих наблюдениях.

Кроме того, учащиеся овладевают трансфером знаний, навыков и умений на изучение английского языка. Например, постоянное сравнение текстовых сообщений на родном и иностранном языке сильно развивает языковую догадку, когда дело касается написания букв.

Описание картинки - одно из самых простоосущствимых в рамках социальной сети «ВКонтакте», так как сопровождение текста картинкой тсало неотъемлимой чертой практически каждой записи.

Учащиеся должны научиться осуществлять самоконтроль и само- коррекцию, а также самоанализ результатов учебной деятельности.

Содержание обучения иностранным языкам составляет одну из кардинальных проблем методики, так как оно призвано ответить на вопрос "чему учить?". В этой главе будет сделана попытка показать один из подходов к решению этого вопроса, исходя из статуса методики как науки, предметом которой являются цели, содержание и технология обучения, и ее связи с другими, смежными с ней науками, позволяющими определить теоретические основы обучения английскому языку в школе.

Структура понятия "содержание обучения"

Традиционно под содержанием образования в целом и соответственно обучения какому-либо предмету понимается все то, чему следует учить учащихся. Содержание обучения определяется в дидактике следующим образом: в содержании каждого учебного предмета должны найти место те компоненты культуры, о которых говорилось выше: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. В соответствии с указанным положением дидактики во многих методических работах под содержанием обучения понимается языковой материал, подлежащий усвоению, а также умения и навыки .

Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. Содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика учебный материал, а также процесс его усвоения.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения, которое включает:

Сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

Языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

Комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

Систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

Учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями .

Остановимся на краткой характеристике основных компонентов содержания обучения ИЯ.

К каждому из компонентов содержания обучения применимы такие важные методические процедуры, как отбор и методическая организация материала. Отбору подлежат единицы языка -- звуки, слова, правила их образования, сочетания с другими звуками, словами, устойчивые (несвободные) словосочетания, а также единицы речи при условии их обобщения -- обобщенные типы предложений, тексты разной степени развернутости и стилистической и тематической отнесенности, правила их построения и интонирования. Организация материала включает в себя такие процессы, как обобщение, моделирование, и распространяется как на материальный, так и на процессуальный аспекты содержания обучения.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия. Это дает основание в рамках названных выше сфер определить круг тем и подтем, которые могут стать предметом рассмотрения на уроке.

Что касается текстов, то, поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, они должны иметь аутентичный характер. В учебном процессе учащемуся следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. К таким текстам относятся:

Прагматические (список покупок, программы телерадиопередач, рецепты и др.);

Эпистолярные (личные и деловые письма, открытки и др.);

Отрывки из художественной литературы (стихи, рассказы, эссе, комиксы и т.п.);

Статьи из журналов и газет (интервью, репортажи и пр.).

Речевые умения, то есть умения использовать ИЯ как средство общения в различных сферах и ситуациях, представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Они различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой умения:

Говорить на ИЯ - осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении - адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативному портрету партнера по коммуникации;

Целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником, так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.);

Письменно передавать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы (письмо, реферат и т.д.);

Понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста).

Содержание обучения ИЯ должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Оно должно сформировать у школьника представление о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. В этой связи актуальными становятся социокультурные знания:

Безэквивалентной лексики, ее учет при общении на иностранном языке; умение понять безэквивалентную лексику в текстах с использованием, если необходимо, лингвострановедческого комментария или справочника; умение объяснить (на русском и/или иностранном языках) значение отдельных безэквивалентных понятий;

Поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка в типичных ситуациях повседневного и делового общения; умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с нормами, принятыми в ином социуме;

Социокультурных особенностей страны изучаемого языка; умение их понять при восприятии текстов на слух и при чтении;

Географических, природно-климатических, политических особенностей страны изучаемого языка; умение использовать эти знания в собственных высказываниях и понимать их в высказываниях других;

Основных сведений из истории страны изучаемого языка, в том числе из истории культуры, техники, науки, современного состояния данных аспектов; умение сопоставлять их с достижениями своей культуры, своего народа;

Современных аспектов жизни сверстников за рубежом (работа, туризм, учеба, досуг, мода и др.); умение интерпретировать их с точки зрения собственного опыта;

Национальных традиций, праздников страны изучаемого языка; умение сопоставить их с собственным опытом.

Качество учебного процесса в равной степени зависит как от профессионального мастерства учителя, так и от умения ученика понять и принять задачи и содержание учебного предмета. Поэтому в качестве важного компонента обучения ИЯ выделяются учебные умения, составляющие стратегии учащегося по усвоению языка. К ним относятся:

1. Умения, связанные с интеллектуальными процессами:

Наблюдать за тем или иным языковым явлением в ИЯ, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;

Осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ключевую информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

Сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей;

Предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;

Фиксировать основное содержание сообщений;

Формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения;

Составлять план, формулировать тезисы;

Готовить и презентировать развернутые сообщения типа доклада.

2. Умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляцией:

Работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), заимодействуя друг с другом;

Пользоваться реферативными и справочными материалами;

Обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам.

И последний компонент содержания обучения, на котором нам хотелось бы остановиться, -- это компенсационные (адаптивные) умения, которые позволяют:

Пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, варями различного характера, различного рода подсказками/опорами в тексте (ключевые слова, структура текста, предваряющая информация и др.);

Использовать при говорении и письме перифраз, синонимичные средства, слова-описания общих понятий, разъяснения, примеры, толкования, "словотворчество";

Повторить или перефразировать реплику собеседника в подтверждение понимания его высказывания/вопроса;

Обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос, переспросить и др.);

Использовать мимику/жесты

Переключать разговор на другую тему .

Все эти компоненты в совокупности призваны обеспечить решение практических, образовательных и воспитательных целей обучения иностранному языку в средней школе. Следует отметить, что учитель обучает иностранному языку как средству общения. Он ни в коем случае не должен забывать о коммуникативной функции языка и не превращать обучение в сообщение сведений о языке, как это имело место в практике обучения иностранному языку в школе в прошлом, когда учащиеся приобретали знания об изучаемом языке, пользоваться же им в целях общения не могли. Обучение иностранному языку в современной школе, как это отражено в учебных комплексах, по которым ведется преподавание данного предмета, осуществляется путем вовлечения учащихся в речевую деятельность; при этом используются как единицы речи, так и единицы языка .