Schéma cartographique d'une enquête complète. Prikhodko Oksana Georgievna Docteur en sciences pédagogiques, professeur, chef du département d'orthophonie, directeur de l'Institut d'éducation spéciale et intégrée

Les troubles sévères de la parole (SSD) sont des déviations spécifiques persistantes dans la formation des composants du système vocal (structure lexicale et grammaticale de la parole, processus phonémiques, prononciation sonore, organisation prosodique du flux sonore), observées chez les enfants ayant une audition intacte et une intelligence normale. Les troubles graves de la parole comprennent l'alalia (motrice et sensorielle), la dysarthrie sévère, la rhinolalie et le bégaiement, l'aphasie infantile, etc. 6

Chez les enfants atteints de SSD : limitation stricte du vocabulaire actif, agrammatismes persistants, immaturité des capacités de parole cohérentes, déficience sévère de l'intelligibilité générale de la parole ; difficultés dans la formation du discours non seulement oral, mais aussi écrit. Le besoin de communication est réduit, les formes de communication (dialogue et discours monologue) ne se forment pas. La gnose optique-spatiale est à un niveau de développement inférieur. Les déficiences spatiales provoquent des troubles prononcés et persistants de la parole écrite (dyslexie, dysgraphie) et des troubles du comptage (acalculie). Le niveau d'attention volontaire, la mémoire auditive et la productivité de la mémorisation sont réduits. Les possibilités de mémorisation sémantique et logique sont relativement préservées. Caractéristiques spécifiques de la pensée verbale, qui, dans leur mécanisme psycho-parole, sont principalement associées au sous-développement de toutes les composantes de la parole, et non à une violation de la pensée (non verbale) elle-même. 7

La classification psychologique et pédagogique comprend deux groupes de troubles de la parole : 1) déficience des moyens de communication : sous-développement phonétique-phonémique (FFN) et sous-développement général de la parole (GSD) ; 2) violation de l'utilisation des moyens de communication (bégaiement et combinaison de bégaiement avec un sous-développement général de la parole). Les troubles de la lecture et de l'écriture sont considérés dans la structure de l'ONR et du FFN comme leurs conséquences systémiques et retardées, dues à l'immaturité des généralisations phonémiques et morphologiques. 8

Classification clinique et pédagogique des troubles de la parole. On distingue les troubles de la parole orale et écrite. I. Les troubles de la parole orale sont divisés en deux types : Violations de la conception phonatoire (externe) de l'énoncé (dysphonie / aphonie /, bradilalia, tachylalia, bégaiement, dyslalie, rhinolalie, dysarthrie), Violations de la structure-sémantique (interne ) conception de l'énoncé (alalia, aphasie) . II. Les troubles du langage écrit se divisent en deux types : la dyslexie et la dysgraphie. 9

Pour la plupart des enfants atteints de SLD, il est presque impossible de recevoir une éducation à part entière sans une assistance orthophonique spéciale en temps opportun, ainsi que le soutien médical, psychologique et pédagogique nécessaire. Traditionnellement, les enfants souffrant de troubles graves de la parole bénéficiaient d'une assistance psychologique et pédagogique complète dans le système d'éducation spéciale (dans les établissements d'enseignement préscolaire et scolaire correctionnels spéciaux de type V). Dans les établissements spéciaux (correctionnels), une assistance orthophonique systématique est fournie, le programme est modifié, des aides didactiques et des manuels spéciaux sont utilisés, développés en fonction des capacités et des besoins éducatifs des enfants atteints de SLD. dix

L'activité éducative des enfants atteints de SLD se caractérise par un rythme de perception plus lent des informations éducatives, des performances réduites et des difficultés à établir des connexions associatives entre les analyseurs moteurs visuels, auditifs et verbaux ; difficultés d'organisation d'activités volontaires, faibles niveaux de maîtrise de soi et de motivation, affaiblissement possible de la mémoire, écarts d'orientation spatiale et d'activité constructive, troubles de la motricité fine, de la coordination visuo-motrice et auditive-motrice. L'imperfection du discours oral empêche l'assimilation complète du matériel du programme en langue russe, ce qui crée des conditions défavorables à la formation du discours écrit. La situation d'échec dans la maîtrise de la langue maternelle, si importante pour l'environnement social, entraîne une forte diminution de la motivation pour surmonter non seulement le sous-développement de la parole, mais aussi l'ensemble du processus d'apprentissage dans son ensemble. Le manque de développement des compétences de la parole, du langage et de la communication chez les élèves présentant des troubles du développement de la parole et du langage provoque des problèmes dans leur apprentissage, affecte négativement la formation de l'estime de soi et du comportement des enfants et conduit à une inadaptation scolaire. onze

Besoins éducatifs particuliers des enfants atteints de TSL : La nécessité d'une formation à diverses formes de communication (verbale et non verbale), en particulier chez les enfants ayant un faible niveau de développement de la parole (alalia motrice) ; dans la formation de la compétence sociale. Développement de toutes les composantes de la parole, de la parole et de la compétence linguistique. Les difficultés de maîtrise des catégories lexicales et grammaticales créent la nécessité de développer la compréhension des constructions prépositionnelles complexes, la formation ciblée d'un programme linguistique pour l'énoncé oral, les compétences de contenu lexical et de construction grammaticale, un discours dialogique et monologue cohérent ; les enfants atteints de SLI ont besoin d'une formation spéciale sur les bases de l'analyse et de la synthèse du langage, des processus phonémiques et de la prononciation sonore, de la prosodie. Formation aux compétences en lecture et en écriture. Développement des compétences d'orientation spatiale. Les élèves ayant des besoins spéciaux nécessitent une approche particulière et différenciée du développement des compétences pédagogiques. 12

Conditions éducatives particulières pour la formation, l'éducation et le développement des enfants atteints de troubles de la parole : identification précoce des enfants atteints d'orthophonie et organisation d'une assistance orthophonique au stade de la détection des signes de développement psycho-vocal déviant ; une assistance correctionnelle et orthophonique systématique en fonction des troubles identifiés à l'âge précoce ou préscolaire ; bénéficier d'une assistance orthophonique systématique obligatoire dans un établissement de masse ou de type spécial ; interaction et coordination des moyens d'influence pédagogiques, psychologiques et médicaux avec la coopération étroite d'un enseignant-orthophoniste, d'un enseignant-défectologue, d'un psychologue scolaire, d'enseignants et de médecins de diverses spécialités ; disponibilité des services médicaux nécessaires pour aider à surmonter et à lisser le défaut primaire ; 13

Possibilité de modification et d'adaptation du programme lors de l'étude des cours de philologie et de linguistique, variabilité : interchangeabilité/réduction/augmentation des composantes académiques et socialement significatives de la formation, sections thématiques individuelles, heures d'enseignement ; l'utilisation de techniques et de méthodes spécifiques orientées individuellement pour la correction orthophonique de diverses formes d'orthophonie ; choisir un rythme d'apprentissage individuel, avec une modification possible du calendrier d'avancement dans l'espace éducatif ; organisation particulière des outils de diagnostic, de tests et de contrôle-évaluation : réduction du volume des tâches de contrôle, tâches ciblées étape par étape, avec des instructions plus détaillées ; évaluation objective des résultats des étudiants maîtrisant l'OLP ; mode d'entraînement et de charge de travail doux, respectueux de la santé et confortable ; 14

Accompagnement psychologique et pédagogique de la famille en vue de son implication active dans le travail correctionnel et développemental auprès de l'enfant ; la présence d'un programme éducatif adapté pour les enfants présentant de graves troubles de la parole, qui déterminera le contenu et l'organisation du processus éducatif à chaque niveau de l'enseignement général ; inclusion dans le processus éducatif dans les établissements d'enseignement de matières spéciales d'un cours de linguistique correctionnel (faisant partie de programmes spécialement conçus visant à surmonter les déficiences de la parole orale et écrite des étudiants ayant de graves troubles de la parole ; variation flexible de deux composantes - académique et vie compétence dans le processus d'apprentissage par l'expansion/réduction du contenu des sections thématiques individuelles, la modification du nombre d'heures de formation et l'utilisation de méthodes et technologies appropriées ; 15

Mise en œuvre d'une approche individuelle différenciée de l'enseignement à un enfant atteint de SSD (prenant en compte la structure du trouble de la parole, les capacités d'élocution et de communication de l'enfant, son rythme individuel d'apprentissage et d'avancement dans l'espace éducatif, etc.) ; la nécessité d'une approche concentrique de l'étude du matériel pédagogique, d'une répétition répétée du matériel étudié ; organisation pour les étudiants ayant de graves troubles de la parole dans les établissements d'enseignement général, parrainage de services spéciaux d'assistance et de soutien (PMPC, PMPK, centres de conseil, centres PMS, centres d'orthophonie) ; création d'un environnement sans obstacles, y compris des éléments physiques et psychologiques. Organisation du travail pédagogique en utilisant les ressources du système d'enseignement complémentaire ; un suivi constant de l’efficacité de la composante académique de l’éducation et du développement des compétences de vie des étudiants. 16

Un orthophoniste est un spécialiste qui s'occupe de l'identification et de la correction des troubles du développement de la parole et de la communication chez les enfants handicapés. L'objectif d'un enseignant orthophoniste est de créer des conditions qui facilitent l'identification et le dépassement des troubles du développement de la parole, ainsi que le développement ultérieur de la parole orale et écrite et l'amélioration de la communication entre les étudiants handicapés pour la maîtrise réussie des connaissances académiques. composante du programme éducatif. Le contenu de l'activité professionnelle d'un enseignant orthophoniste comprend un travail diagnostique, correctionnel et développemental, organisationnel et méthodologique, consultatif, éducatif et préventif. 17

Un enseignant orthophoniste doit posséder des connaissances scientifiques, théoriques et méthodologiques fondamentales dans le domaine de l'orthophonie. Il est nécessaire de prendre en compte les nouvelles tendances pédagogiques dans la pratique des établissements pénitentiaires pour enfants souffrant de troubles de la parole. La question de la préparation méthodologique est aiguë. 18

Le développement de l'orthophonie théorique et pratique moderne est impossible sans l'intégration de connaissances issues de divers domaines scientifiques : fondamentaux (médecine, psychologie, pédagogie) et hautement spécialisés (neuropsychologie, linguistique, psychologie cognitive, psycholinguistique). Cela se reflète dans diverses approches du diagnostic des troubles de la parole et, par conséquent, dans la structure et le contenu de la documentation orthophonique. 19

Protocole d'examen de la parole des enfants Cartes vocales individuelles Journal d'examen Plans à long terme et quotidiens pour le travail d'orthophonie Horaire des cours. Sur la base de ces documents, des conclusions sont tirées sur le niveau de qualification de l'orthophoniste. Objectif : standardisation et unification maximales de la documentation orthophonique. 20

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Chaque manifestation d’orthophonie nécessite une formulation claire et précise. De sérieuses contradictions existent dans l'évaluation et l'enregistrement de diverses formes d'orthophonie sous la forme d'un rapport d'orthophonie. Différentes idées sur leur essence et leurs relations. Tâche : standardisation et uniformisation du rapport d'orthophonie. 24

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Options de conclusion en orthophonie Alalia motrice (niveau I de développement de la parole). Sous-développement phonétique-phonémique de la parole dans la dysarthrie effacée. Sous-développement général de la parole (niveau II de développement de la parole) avec dysarthrie. Sous-développement général de la parole (niveau III de développement de la parole) avec rhinolalie. Sous-développement systémique de la parole (niveau II de développement de la parole) chez un enfant présentant un retard mental. Sous-développement systémique de la parole (niveau I de développement de la parole) avec retard mental. 26

Ainsi, chez les enfants atteints de pathologie motrice, des troubles combinés complexes du développement sont déjà notés au cours de la première année de vie. Par conséquent, une détection précoce des troubles du développement psychophysique est nécessaire, ainsi que l'organisation d'un travail correctionnel ciblé auprès des enfants.

^ 3. travail pédagogique correctionnel et développemental auprès d'enfants atteints de pathologie motrice dans les premières années de la vie.

Les principes de base qui déterminent le système et la séquence des interventions correctionnelles et développementales pour les enfants souffrant de troubles du mouvement sont les suivants :

• 
  La nature complexe du travail correctionnel et développemental nécessite une prise en compte constante de l’influence mutuelle des troubles moteurs, mentaux et de la parole dans la dynamique du développement continu de l’enfant. De ce fait, une stimulation conjointe du développement de toutes les fonctions motrices, cognitives, pré-parole et de la parole est nécessaire, ainsi que la prévention et la correction de leurs troubles.
• 
  Démarrage précoce d’une intervention correctionnelle et développementale, étape par étape, cohérente sur le plan ontogène, basée sur les fonctions préservées. Le travail correctionnel n'est pas basé sur l'âge, mais sur le niveau individuel de développement de l'enfant.
• 
  Le travail pédagogique correctionnel repose sur une étroite unité avec des mesures thérapeutiques visant à développer les fonctions motrices. La combinaison du travail d'orthophonie avec les traitements de rééducation (médicaments, massages, thérapie par l'exercice, physiothérapie, soins orthopédiques) est une condition importante pour l'impact complexe des spécialistes de l'unité médico-pédagogique. Il est nécessaire de coordonner les actions de l'orthophoniste-défectologue, du neurologue, du médecin et du professeur de thérapie par l'exercice et leur position commune lors de l'examen, du diagnostic et de la correction médicale et pédagogique. Afin de sélectionner les méthodes de correction les plus efficaces et adéquates, il est important de prendre en compte la relation entre les troubles moteurs, mentaux et de la parole dans la paralysie cérébrale, le caractère commun des dommages aux capacités articulatoires et motrices générales (par exemple, il est nécessaire de supprimer l'activité réflexe pathologique dans la parole et les muscles squelettiques). Dans ce cas, il est nécessaire de développer et de corriger simultanément les troubles de la motricité articulatoire et des capacités fonctionnelles des mains et des doigts.
• 
  Des travaux correctifs sont organisés dans le cadre d'activités d'animation. Parallèlement, le type d'activité phare pour un âge donné est stimulé : dès la petite enfance - communication émotionnelle entre l'enfant et un adulte, dès le plus jeune âge - activité objective.
• 
  Développement d'un système coordonné de connexions inter-analyseurs, recours à tous les analyseurs avec inclusion obligatoire de l'analyseur moteur-kinesthésique. Il est conseillé d'utiliser plusieurs analyseurs simultanément (visuel, tactile, auditif).
• 
  Observation dynamique du développement psychophysique d'un enfant sur une longue période. Dans le même temps, l'efficacité du diagnostic et de la correction augmente considérablement. Ceci est particulièrement important lorsque l’on travaille avec des enfants souffrant de handicaps graves et combinés.
• 
  Combinaison flexible de divers types et formes de travail correctionnel.
• 
  Interaction étroite avec les parents et l'ensemble de l'environnement de l'enfant, qui est la clé de l'efficacité des interventions correctionnelles et développementales. Il est nécessaire d’organiser l’environnement (vie quotidienne, éducation) de manière à stimuler au maximum le développement de l’enfant et à atténuer l’impact négatif de la maladie sur son état mental.

Le travail correctionnel et développemental est effectué dans le cadre du développement général ciblé de l'enfant, ainsi que de la correction des troubles du développement.

^ Les principales orientations du travail pédagogique correctionnel et développemental chez la petite enfance (dans la période pré-discours) sont les suivants:

• 
  Développement de la communication émotionnelle avec un adulte (stimulation du « complexe de renaissance », désir de prolonger le contact affectif avec un adulte, inclusion de la communication dans la coopération pratique d'un enfant avec un adulte).
• 
  Développement des processus sensoriels (concentration visuelle et suivi fluide ; concentration auditive, localisation sonore dans l'espace, perception de la voix intonationnellement différente d'un adulte ; sensations motrices-kinesthésiques et toucher des doigts).
• 
  Formation des étapes préparatoires à la compréhension de la parole.
• 
  Stimulation des réactions vocales, du son, puis de l'activité de la parole (activité vocale indifférenciée, bourdonnement, babillage, babillage de mots et onomatopées, mots courants, phrases simples, etc.).
• 
  Formation des mouvements de la main et des actions avec des objets (normalisation de la position de la main et des doigts nécessaire à la formation de la coordination visuo-motrice ; développement de la fonction de préhension et de manipulation - manipulations non spécifiques et spécifiques ; mouvements différenciés des doigts).
• 
  Normalisation du tonus musculaire et de la motilité de l'appareil articulatoire (réduction du degré de manifestation des défauts moteurs de l'appareil vocal - parésie spastique, hyperkinésie, ataxie, troubles du contrôle tonique tels que la rigidité). Développement de la mobilité des organes d'articulation.
• 
  Correction de l'alimentation (sucer, avaler, mâcher). Stimulation des réflexes des automatismes buccaux (dans les 3 premiers mois de la vie), suppression des automatismes buccaux (après 3 mois).
• 
  Développement de la respiration et de la voix (vocalisation de l'expiration, augmentation du volume, de la durée et de la force de l'expiration, développement du rythme de la respiration et des mouvements de l'enfant).

^ Les grandes orientations du travail correctionnel et pédagogique auprès des jeunes enfants

sont les suivants:

I. Développement de l'activité cognitive.

1. 
   Développement de diverses formes de communication entre un enfant et un adulte (stimulation du désir de prolonger le contact émotionnel, gestuel et facial avec un adulte, inclusion d'un enfant dans une coopération pratique avec un adulte).
2. 
   Formation de l'activité cognitive, motivation à l'activité, intérêt pour le monde qui nous entoure.
3. 
   Développement des connaissances sur l'environnement et compréhension de la parole parlée (à un niveau accessible).
4. 
   Stimulation de l'activité sensorielle (perception visuelle, auditive, kinesthésique).
5. 
   Formation de l'activité du sujet (utilisation d'objets à des fins fonctionnelles, capacité à s'engager volontairement dans une activité).
6. 
   Développement d’une attention volontaire et soutenue.

Il est nécessaire d'activer toutes les réactions vocales, sonores et expressions vocales dont dispose l'enfant. La méthodologie implique la création de conditions pédagogiques qui assurent le développement et l'amélioration progressifs du côté lexical du discours, ainsi que l'acquisition de catégories grammaticales. Pour augmenter l'efficacité du travail, des jeux sont utilisés, des situations de jeu sont créées où le matériel lexical et grammatical pratiqué est inclus dans la pratique de la parole des enfants, dans tous les types de leurs activités. Pour communiquer avec les autres, les enfants présentant de graves retards dans le développement de la parole développent des réactions gestuelles, faciales, vocales et de prononciation sonore, entraînent et consolident les compétences de prononciation volontaire des syllabes, des complexes syllabiques et des mots légers.

III. Stimulation du développement moteur et correction de ses troubles (troubles moteurs de la parole, troubles de la fonctionnalité des mains et des doigts et motricité générale).

Lors de la mise en œuvre de cette direction, les tâches suivantes sont résolues.

1. 
   Réduire le degré de manifestation des défauts moteurs de l'appareil articulatoire (parésie spastique, hyperkinésie, ataxie) et dans les cas plus légers – normalisation du tonus musculaire et de la motilité de l'appareil articulatoire. Différentes méthodes sont utilisées pour cela :

• 
  Massage orthophonique différencié des muscles du visage, labiaux et linguaux, selon la nature du trouble du tonus musculaire et de la motilité de l'appareil articulatoire (relaxant - pour la spasticité musculaire, stimulant - pour l'hypotension). Le massage des muscles linguaux revêt une importance particulière non seulement pour normaliser le tonus musculaire et la motilité de l'appareil articulatoire, mais également pour réduire l'hypersalivation, développer les sensations kinesthésiques et renforcer le réflexe pharyngé. Le massage de la langue peut être effectué de différentes manières - avec des brosses à dents spéciales, une spatule en bois ou manuellement.
• 
  Gymnastique articulatoire passive avec des éléments de gymnastique active, réalisée dans le but d'inclure de nouveaux groupes musculaires dans le processus d'articulation ou d'augmenter la mobilité de ceux précédemment inclus.
• 
  La méthode de contrastothermie locale artificielle est une combinaison d'hypothermie locale artificielle (cryomassage) et d'hyperthermie (massage thermique). Cette méthode est utilisée pour réduire la spasticité des muscles de l'appareil articulatoire et l'hyperkinésie des muscles linguaux et faciaux. L’effet contrastothermique s’exerce non seulement sur les muscles articulatoires, mais aussi sur les mains.

1. 
   Développement de la respiration, de la voix, des modulations vocales et correction de leurs troubles. Pour résoudre ce problème, des exercices de respiration et de voix sont utilisés. Le but des exercices de respiration est d'augmenter le volume, la profondeur et la force de l'air inhalé et expiré, ainsi que de normaliser le rythme respiratoire. Les exercices de respiration s'effectuent d'abord sous une forme passive, puis deviennent progressivement actifs (en imitant les gestes d'un adulte). Des exercices vocaux pour développer la force, le timbre, la hauteur de la voix et les modulations vocales sont utilisés au cours de la troisième année de vie.
2. 
   Développement des capacités fonctionnelles des mains et des doigts et de la coordination œil-main. Au cours du travail correctionnel, sont prises en compte les étapes de développement de la motricité des mains et des doigts dans l'ontogenèse : le développement de la fonction d'appui sur les mains ouvertes, la mise en œuvre de la préhension volontaire d'objets avec la main, la libération de l'objet , l'inclusion d'une prise de doigt, l'opposition des doigts, une complexité progressivement croissante des manipulations, des mouvements isolés différenciés des doigts. Dans ce cas, sont utilisés : massage manuel et au pinceau des doigts et des mains, tremblements des mains (selon la méthode Phelps), exercices passifs et actifs.
3. 
   Stimulation de l'activité motrice générale.

Selon la structure des infractions, le travail pédagogique correctionnel doit être structuré de manière différenciée.

Pour chaque enfant, il est nécessaire d'élaborer un programme individuel complet, comprenant un plan de travail à long terme et des tâches correctionnelles spécifiques pour un avenir proche. Tous les cours doivent être de nature combinée, composés de plusieurs parties, chacune étant consacrée à la résolution d'un problème spécifique et prévoyant un nouveau type d'activité. Dans le même temps, il est nécessaire de résoudre les problèmes de développement et de correction. Progressivement, le contenu des cours s'élargit et devient plus complexe.

^ I. Développement de l'activité cognitive.

1. Formation de diverses formes de communication et d'interaction avec les adultes.

Au cours du travail développant diverses formes de communication entre un enfant et un adulte, il est nécessaire de stimuler le désir d'établir et de prolonger un contact émotionnel, gestuel et facial, ainsi que d'inclure l'enfant dans une coopération pratique avec un adulte. Une tâche importante dans ce cas est la formation de moyens d'assimiler l'expérience sociale.

Aux premières étapes du travail correctionnel et de développement, une section importante est stimulation de la communication émotionnelle, la formation d’un « complexe de renaissance ». Pour développer le besoin de communication, les premières réactions émotionnelles et communicatives, un adulte, souriant, se penche sur l'enfant, essaie de « capter » son regard, si nécessaire, utilise le contact tactile (le caresse), donnant à sa voix un ton mélodieux et affectueux. ton et chante des chansons. Nous nous sommes adressés affectueusement à l’enfant par son nom, en essayant de garder le regard de l’enfant sur notre visage.

Petit à petit, l'enfant développe une attitude positive envers le jouet. Pour ce faire, avec une conversation douce, ils attirent l'attention de l'enfant sur le visage de l'adulte, évoquent un sourire en réponse, puis transfèrent son regard sur le jouet. Petit à petit, en voyant le visage d'un adulte ou d'un jouet, l'enfant éprouvera un sourire, des rires, un « complexe de renaissance » et diverses réactions vocales.

Ensuite, un travail est mené pour établir les contacts affectifs de l’enfant avec des adultes proches, ainsi que pour différencier les adultes « proches » des adultes « étrangers ». Lorsqu'ils rencontrent un enfant, on leur apprend à dire bonjour (tendre la main à des connaissances), lorsqu'ils disent au revoir - à agiter la main (« au revoir », « au revoir »), à exprimer une demande (« donner ») en montrant un brillant , jouet intéressant, pour exprimer sa gratitude avec un geste (hochement de tête) ou un mot ("Merci"). Afin d'établir et de prolonger le contact émotionnel et gestuel-facial, divers jeux peuvent être joués : « Gore - gore », « Peek-a-boo », « Jouet à remonter ».

Par la suite, l’enfant développe une conception de lui-même (son « je »). Il est nécessaire d'enseigner à l'enfant en réponse à la question « Où est notre fille Masha ? montrez-vous du doigt et, si possible, dites votre nom. Si l'enfant n'agit d'aucune façon, vous pouvez dire affectueusement : « Voici notre Machenka ! Comme tu es belle ! », lui caresse la tête, tandis que la main de l’enfant doit se montrer elle-même (vous pouvez le faire passivement).

Au cours de la troisième année de vie, une grande attention est accordée à la perception qu’a l’enfant de son pair et à son interaction avec lui : dire bonjour, tendre la main, prendre ou donner des jouets, dire au revoir.

2. Stimulation de l'activité sensorielle (perception visuelle, auditive, tactile-kinesthésique).

L'éducation sensorielle vise à développer tous les types de perception de l'enfant (visuelle, auditive, tactile-kinesthésique), sur la base desquelles se forment des idées à part entière sur les propriétés externes des objets, leur forme, leur taille, leur couleur, leur position dans l'espace. Cela implique le développement chez l'enfant de réactions indicatives-exploratoires et une orientation plus poussée vers les propriétés et les qualités des objets. L’éducation sensorielle développe également la pensée de l’enfant, puisque la manipulation des informations sensorielles provenant des sens s’effectue sous forme de processus mentaux.

^ A. Développement de la perception visuelle.

Le développement de la perception visuelle commence par la formation de la concentration visuelle et le suivi d'un objet optique. L’adulte stimule d’abord le développement de la fixation visuelle sur son visage, puis sur un jouet (de préférence à silhouette douce, mais de couleur intense, format 7 x 10 cm). Par la suite, l'entraînement commence par des mouvements coordonnés de la tête et des yeux, qui surviennent lorsque les yeux suivent en douceur un objet. Au fur et à mesure que l'objet optique bouge (le visage de l'adulte, puis le jouet), il est nécessaire de tourner passivement la tête de l'enfant dans le sens du mouvement de l'objet. Lorsque l'intérêt de l'enfant diminue, un composant sonore est connecté au jouet.

Le développement ultérieur de la perception visuelle vise à développer le suivi fluide d'un objet en mouvement (dans le plan horizontal et vertical), la stabilité de la fixation du regard lors du changement de position de la tête et du torse. Il est nécessaire de jouer à des jeux spéciaux avec l'enfant, en rapprochant votre visage de l'enfant et en l'éloignant, en lui parlant affectueusement. Des jouets à la voix vive sont également utilisés. Dans ce cas, l'enfant est dans différentes positions (couché, assis, verticalement - dans les bras d'un adulte).

Aux stades ultérieurs, le développement de la différenciation visuelle est nécessaire. Pour les cours, on sélectionne des jouets de couleurs, de tailles, de formes et de sons différents. L’attention de l’enfant est attirée non seulement sur les jouets, mais aussi sur les objets et les personnes qui l’entourent. Pour cela, divers jeux sont joués (« cache-cache », « cache-cache », lorsque l'orthophoniste ou la mère se jette un foulard sur la tête ou se cache derrière un placard, le dossier d'une chaise ou un paravent). .

Dès l'âge d'un an et demi, un travail pédagogique correctionnel est réalisé pour développer l'orientation vers la taille, la forme et la couleur des objets selon les étapes suivantes : 1) comparaison de la taille, de la couleur ou de la forme (« donnez celle-ci, pas celle-là un"). 2) Sélection par mot de taille, couleur ou forme (« donne-moi du rouge », « donne-moi du gros », « donne-moi du rond »). 3) Nommer une caractéristique - taille, couleur, forme - par l'enfant (pour les enfants qui parlent).

^ B. Développement de la perception auditive.

Le développement de la perception auditive commence par la formation de la concentration auditive (sur la voix et le son). Pour ce faire, utilisez la période où l'enfant est dans un état émotionnel négatif - pendant une période de légers pleurs ou de mouvements généraux. L’adulte se penche vers l’enfant, lui parle tendrement, secoue le hochet, tente d’attirer son attention et de le calmer. Les stimuli sonores vont des sons doux (le bruit d'un hochet, de légers tapotements d'un jouet contre un autre) à des sons plus forts (le bruit d'un jouet qui grince).

Le développement ultérieur de la perception auditive se produit avec la formation de la capacité de localiser le son dans l'espace. Comme stimuli sonores, l’enfant se voit proposer des jouets aux sons différents (fort-silencieux, aigu-bas, grincement, sonnerie), ainsi que la voix intonationnelle de l’adulte. En offrant à l'enfant un jouet sonore, puis en lui parlant, on lui apprend à écouter le son du jouet et la voix d'un adulte, puis à les chercher avec ses yeux. Dans ce cas, l’enfant voit d’abord le jouet et le visage de l’adulte, qui sortent progressivement de son champ de vision. Si un enfant atteint d'une pathologie motrice ne peut pas tourner la tête de manière autonome vers la source du son, l'orthophoniste le fait passivement.

Ensuite, les enfants apprennent à différencier la couleur du timbre et l'intonation de la voix de la mère (ou d'une autre personne proche) et des « étrangers », en utilisant le renforcement visuel. Parallèlement, d'autres réactions différenciées se forment : reconnaître son nom, distinguer l'intonation stricte et affectueuse de la voix d'un adulte et une réaction adéquate à celle-ci, différencier la nature d'une mélodie (joyeuse et triste, calme et forte). Les enfants reçoivent des exercices particuliers pour développer la différenciation des sons des jouets : trompettes, tambours, hochets (au choix deux). Le développement de l’attention auditive envers le discours adulte est particulièrement important.

^ B. Développement de la perception tactile-kinesthésique.

La correction des troubles de la perception tactile-kinesthésique commence par un massage et une gymnastique passive (pour améliorer les sensations proprioceptives). Le développement des sensations tactiles-kinesthésiques se produit dès la 3ème année de vie parallèlement à la formation des connaissances sur les propriétés des objets : mou-dur, lourd-léger (poids), froid-chaud (température). La notion de douceur-dureté est donnée sur différents matériaux : un capuchon souple, de la pâte à modeler molle, du sucre dur, une pomme dure. La notion de poids est donnée par le matériau : un marteau lourd, une chaise lourde, une boule légère, un cube léger. La notion de sensations thermiques est comparée : eau froide et chaude, journée froide et chaude, glace froide, radiateur chaud, ainsi que lors d'une contrastothermie locale artificielle. Par exemple, vous pouvez laisser votre enfant toucher du coton (« Pensez-vous que le coton est doux ? »), puis un morceau de bois (« Le bois est dur »).

^ D. Formation des représentations spatiales initiales.

La formation de concepts spatiaux est une partie importante de l'éducation sensorielle des enfants atteints de pathologie motrice, à partir de 1,5 à 2 ans. La formation des idées spatiales commence par le développement d’idées sur le diagramme du corps ainsi que sur l’emplacement et le mouvement du corps dans l’espace. Pour se forger des idées sur le schéma corporel, on utilise un miroir dans lequel l'enfant voit son reflet. L'enfant est amené devant le miroir et on lui dit : "Regarde, voici ton nez, ta bouche, etc.", "Touche ton nez, ton front, tes yeux, etc." Ensuite l’action est transférée à l’adulte : « Regarde, voici mes mains, etc. »

A l'étape suivante, ces exercices sont réalisés sur une poupée, sur une photo d'une personne, etc. Lors de l'étude du schéma du visage et du corps, une grande attention est accordée à la consolidation des idées sur les côtés droit et gauche du corps et du visage, comme l'enfant lui-même et les autres personnes. L'orientation le long des principales directions spatiales se forme lors d'exercices avec un ballon, un drapeau et des déplacements dans l'espace. Au cours de tels exercices, les notions « devant », « derrière », « droite », « gauche », « loin », « proche », « plus près », « plus loin » sont apprises et renforcées.

Pour développer la perception optique-spatiale, l'enfant apprend à composer des images découpées à partir de 2 (puis à partir de 3) parties, à composer des images d'intrigue à partir de cubes avec des parties de l'image, à construire des formes géométriques et des images d'objets à partir de bâtons.

3. Formation de l'activité cognitive et motivation à l'activité.

Le développement de l'activité cognitive et de la motivation pour divers types d'activités traverse tout le processus de travail correctionnel et pédagogique auprès des enfants, ainsi que dans la vie quotidienne, à différents moments. L'intérêt cognitif, l'activité et la persévérance dans la maîtrise des compétences, la détermination de l'activité et le désir d'obtenir des résultats sont stimulés. Pour leur développement, divers jeux et situations ludiques utilisant des jouets lumineux sont utilisés.

4. Développement des connaissances sur l'environnement et la compréhension de la parole parlée (à un niveau accessible).

Préparer un enfant à développer une compréhension de la parole parlée commence par développer la perception des différentes intonations de la voix d’un adulte. Il est nécessaire d'obtenir de l'enfant non seulement la perception de diverses intonations de voix (affectueuses, douces, joyeuses ; colériques, grossières), mais aussi une réaction adéquate à celles-ci (sourire, rire ou ressentiment, pleurs). La compréhension primaire de la parole adressée se produit lorsque le son d'un mot prononcé par un adulte coïncide avec la présentation de l'objet qu'il désigne. Il est demandé à l'enfant de se souvenir des noms de jouets lumineux qui provoquent des réactions indicatives assez fortes. Pour la mémorisation, des mots babillés ou onomatopées de deux syllabes sont utilisés : Lala, minou (miaou), bi-bi, aw-aw. Lorsqu’on apprend à mémoriser les noms de jouets ou d’autres objets environnants, il est nécessaire qu’ils se trouvent toujours à un certain endroit, dans le champ de vision de l’enfant. Simultanément à la présentation du jouet, au moment où le regard se fixe sur lui, son nom est prononcé. Un adulte prononce des mots lentement, mélodieusement, avec des intonations différentes. Parallèlement, il effectue passivement diverses manipulations du jouet avec les mains de l'enfant (palpations, mouvements de caresse). Lorsqu'il apprend à un enfant à rechercher un jouet nommé, l'adulte l'amène progressivement à trouver le jouet ou l'objet avec son regard ( Où se trouve Lala ? Voilà Lala ! Tiens, prends-le !). Si nécessaire, vous devez tourner passivement la tête de l'enfant vers le jouet nommé. Une fois que l’enfant a mémorisé le nom d’un jouet, il commence à comprendre le nom d’un autre jouet, éloigné du premier dans l’espace.

Lors du développement de la compréhension de la parole orale, les compétences suivantes sont mises en pratique :

• 
  se souvenir des noms des jouets, des objets environnants et des visages, et les retrouver selon la parole d'un adulte ;
• 
  se souvenir des noms de mouvements simples ( au revoir, d'accord, pie-corbeau, donne, ici, prends, donne-moi un stylo) et effectuer ces mouvements selon des instructions verbales ;
• 
  inclusion adéquate d'un enfant dans le jeu avec un adulte ( cache-cache, cache-cache, sanglant, oh, j'ai peur);
• 
  effectuer diverses manipulations et actions avec des objets et des jouets selon le mot.

• 
  formation d'idées sur la fonction fonctionnelle des objets, actions adéquates avec eux.
• 
  corrélation des jouets et des objets de la réalité environnante avec leurs images dans les images.
• 
  familiariser les enfants avec les différentes propriétés et qualités des objets.

5. Formation d'actions manipulatrices et objectives.

Il est nécessaire de prendre en compte la formation étape par étape des actions manipulatrices, objectives et ludiques dans l'ontogenèse : saisie, manipulations non spécifiques et spécifiques, actions objectives, actions procédurales, jeu objectif avec des éléments de l'intrigue.

Lors du développement de manipulations spécifiques, l'enfant apprend à serrer et à desserrer des jouets en caoutchouc grinçants, à agiter des hochets, à balancer des jouets suspendus, à faire rouler des balles ou des balles. Lors de la formation d'actions objectives, des pyramides, des cubes insérés, des poupées gigognes, des poupées, un peigne, une cuillère, une pipe, un marteau et un tambour sont utilisés. On apprend aux enfants à retirer et à mettre des anneaux sur la tige d'une pyramide, à ouvrir et fermer le couvercle d'une boîte ou d'une casserole et à frapper avec un marteau ; battre le tambour; souffler une pipe, rouler et lancer une balle, ouvrir et fermer des parties d'une poupée pliante, etc. Au cours de la réalisation de moments de routine, les enfants se familiarisent avec la fonction fonctionnelle d'objets tels qu'une cuillère, une tasse, une assiette, etc.

Lors de la formation d'actions procédurales et de jeux d'objets, un ensemble de jouets est utilisé - une poupée, des vêtements pour elle, de la vaisselle jouet (tasse, assiette, cuillère, casserole, couvercle), des meubles (lit avec literie, chaise, table), un peigne ; des voitures, un ensemble de matériaux de construction (cubes, toits, barres), une balle, un chat, un chien, un ours. L'adulte exécute des actions procédurales et des jeux d'objets avec divers jouets, en essayant d'impliquer émotionnellement l'enfant dans l'activité. Donnant une poupée à l'enfant, il lui propose de la nourrir, de la coiffer, de la déshabiller, de la coucher, de la bercer et de l'habiller pour une promenade. Pour créer une situation ludique, ils recourent à des gestes expressifs : mettre un doigt sur les lèvres lorsque la poupée « dormait » ; ils la menacent si elle « mange mal ». À partir d'un ensemble de matériaux de construction (cubes, barres, toits), vous pouvez construire une tour, une maison, une route, un portail, en invitant l'enfant à participer à la construction, en faisant rouler une poupée ours dans une voiture.

Une partie importante du travail pédagogique est stimulation des réponses vocales, activité sonore et vocale de l'enfant. Au cours du travail correctionnel et développemental, il est nécessaire de prendre en compte les étapes du développement pré-parole et précoce de la parole : activité vocale indifférenciée, bourdonnement, babillage, babillage de mots et onomatopées, mots courants, etc. Il est nécessaire de stimuler chez les enfants toutes les réactions vocales et sonores disponibles, puis les mots.

Chaque leçon visant à stimuler le bourdonnement, puis le babillage, commence par impliquer l'enfant dans un contact émotionnel. Dans ce cas, vous pouvez réaliser les exercices suivants :

• 
  Avec un sourire, tantôt penché vers le visage de l'enfant, tantôt s'éloignant de lui, l'adulte prononce clairement certains sons de bourdonnements et de babillages. Le même complexe sonore (« gu », « bo », « ma », etc.) est répété plusieurs fois à certains intervalles, avec des intonations différentes, encourageant l'enfant à émettre un énoncé réfléchi.
• 
  Exercices visant à prononcer les syllabes « ma », « ba ​​», « pa », etc. Pour ce faire, lors des moments d'activité vocale, la vibration passive de la lèvre inférieure est activée. La fermeture et l'ouverture rythmées des lèvres créent la possibilité de prononcer des sons labiaux : « p », « b », « m ».
• 
  Une combinaison de vocalisation volontaire et de vibration passive des lèvres. Certains modèles de lèvres sont créés pour la prononciation exagérée des voyelles : « a », « o », « u », « i ».

Ensuite, la prononciation des mots babillés est stimulée, qui sont prononcés par l'enfant par imitation et sont en corrélation avec une personne, un objet ou une action spécifique. Vous devez essayer de vous assurer que la prononciation de mots babillés n'est pas formelle, mais consciente. Il est nécessaire de sélectionner des mots accessibles à l'enfant en fonction de leur composition sono-syllabique (« maman », « papa », « baba », « oncle », « Tata », « Vava »). La prononciation de diverses onomatopées (« bi-bi », « ha-ga », « ko-ko », « kva-kva », « mu-mu »), en corrélation avec les jouets, les objets et les animaux, est également stimulée. .

Ensuite, la prononciation des mots couramment utilisés ainsi que des mots légers se développe. En plus des mots désignant des objets, l'enfant se voit proposer des mots désignant une action : « donner », « on », « bang », « go ». Progressivement, le stock de paroles devrait s'élargir. Dans le même temps, la communication verbale est constamment stimulée à un niveau accessible.

La prochaine étape du travail d'orthophonie est la formation de la prononciation d'une phrase simple. Pendant les cours, les enfants, au fur et à mesure qu'ils les maîtrisent, se voient présenter de nouveaux mots qui deviennent plus complexes dans leur composition son-syllabe. Le vocabulaire passif et actif de l’enfant doit être constitué des noms d’objets qu’il voit souvent et d’actions qu’il a lui-même réalisées ou que ses proches accomplissent. Pour que les enfants puissent les imiter, des phrases de deux mots avec la structure suivante sont proposées :

• 
  adresse + commandement exprimé par un verbe à l'impératif (« Baba, vas-y. » « Maman, donne. ») ;
• 
  commande + noms d'objets ("On, balle." "Donner, av-av.");
• 
  question + noms d'objets (« Où est bi-bi ? Voici bi-bi. »).

L'objectif principal des travaux ultérieurs est de stimuler le développement du discours phrasé. Cela se produit au cours d'une activité objective avec un grand nombre de jouets et divers articles ménagers. Des constructions de trois mots comme « adresse + commande + noms d'objets » sont pratiquées (« Nata, bip. » « Katya, donne-moi le ballon. »). Des phrases individuelles du quotidien sont apprises (« Je veux aller me promener », « verser de l'eau », « je peux y aller ? », « rentrons à la maison », « ma balle », « donne-m'en plus ! », etc.)

Au cours du travail, nous utilisons activement diverses comptines, chansons, comptines qui accompagnent les actions d'un enfant et d'un adulte non seulement dans les cours, mais également pendant les moments de routine, ce qui contribue à créer une ambiance émotionnelle positive, à développer le sens du rythme. et renforcer le lien entre un objet, une action et un mot, les désignant. Par exemple:

Le chat se lave avec sa patte :

Je me suis lavé le nez, je me suis lavé la bouche,

Je me suis lavé l'oreille et je l'ai séchée.

Pour stimuler simultanément la parole et l'activité motrice, on utilise des jeux avec poésie, accompagnés de l'exécution simultanée de mouvements (d'abord passifs, puis passifs-actifs et enfin actifs). Tous les jeux sont sélectionnés en tenant compte du niveau de développement moteur de l'enfant. Par exemple:

Nous levons la main

Nous baissons les mains,

Nous avons serré les poings très fort,

Ils se sont cogné les poings,

Ils piétinaient du pied : piétinaient, piétinaient, piétinaient,

Ils frappèrent dans leurs mains : clap-clap-clap.

Pour communiquer avec les autres, les enfants ayant un retard de développement du pré-parole et de la parole doivent former des réactions gestuelles, faciales, vocales et de prononciation sonore, développer et consolider les compétences de prononciation volontaire des syllabes, des complexes syllabiques et des mots légers.

^ III. Développement de la motricité et correction de ses troubles.

1. Développement des capacités fonctionnelles des mains et des doigts.

Lors du travail thérapeutique et pédagogique, il est nécessaire de prendre en compte les étapes de développement de la motricité de la main et des doigts : appui sur une main ouverte, préhension volontaire d'objets avec la main, inclusion d'une prise de doigt, opposition des doigts, manipulations et actions d'objets progressivement plus complexes, mouvements différenciés des doigts.

Avant de développer les capacités fonctionnelles des mains et des doigts, il est nécessaire de normaliser le tonus musculaire des membres supérieurs. La relaxation musculaire est facilitée en serrant la main selon la méthode Phelps (en saisissant l'avant-bras de l'enfant dans le tiers médian, de légers mouvements de balancement et de tremblement sont effectués). Ensuite, des massages et des exercices passifs des mains et des doigts sont effectués :

• 
  mouvements de caresses, de spirales, de pétrissages le long des doigts, de la pointe à la base ;
• 
  tapoter, picoter, frotter le bout des doigts, ainsi que les zones situées entre la base des doigts ;
• 
  caresser et tapoter le dos de la main et du bras (des doigts jusqu'au coude) ;
• 
  tapoter la main de l'enfant sur celle de l'enseignant, sur une surface douce et dure ;
• 
  rotation des doigts (chacun séparément);
• 
  tours circulaires du pinceau;
• 
  abduction-adduction de la main (droite-gauche) ;
• 
  mouvement de supination (tourner la main avec la paume vers le haut) - pronation (paume vers le bas). La supination de la main et de l'avant-bras facilite l'ouverture de la paume et l'enlèvement du pouce (jeu « Montrez vos paumes », mouvements de rotation de clé, interrupteur) ;
• 
  étendre alternativement les doigts de la main, puis plier les doigts (le pouce est en haut) ;
• 
  opposer le pouce au reste (bagues) ;
• 
  massage à la brosse (du bout des doigts et de la surface externe de la main, du bout des doigts jusqu'à l'articulation du poignet, ce qui provoque le redressement du poing et l'expansion des doigts) ; Des brosses à poils de différentes duretés sont utilisées. Le massage à la brosse permet de former des mouvements palpables et de stimuler les sensations proprioceptives des mains et des doigts. Si la main de l’enfant reste toujours serrée en un poing, l’orthophoniste la saisit et la serre de tous ses doigts afin de serrer encore plus le poing de l’enfant. Au même moment, sa main est serrée. Ensuite, l'orthophoniste desserre rapidement la main, relâche le poing de l'enfant, après quoi le poing de l'enfant se détend par réflexe et les doigts s'ouvrent (répétez 2 à 3 fois).

Le développement de la fonction de soutien des bras est facilité par le fait que l'enfant roule lentement vers l'avant sur un gros ballon en étant allongé sur le ventre. Dans ce cas, il est plus facile pour un enfant de placer ses doigts sur le côté convexe du ballon que sur une surface horizontale ; l'abduction du pouce est également plus facile.

La fonction de préhension commence à être entraînée dès la période néonatale. Tout d’abord, les jouets sont placés dans la main de l’enfant et aidés à les porter à sa bouche. Les objets placés dans la main d'un enfant doivent être différents en termes de forme, de taille, de poids, de texture et de température. Cela aide à les reconnaître au toucher. Ils doivent être faciles à saisir et à tenir. Ensuite, l’enfant est encouragé à atteindre son visage et les objets lumineux suspendus dans le berceau ou sur la poitrine de l’adulte. L’enfant les ressent d’abord passivement (avec l’aide des mains d’un adulte), puis activement. Dans différentes positions (couché sur le ventre, sur le dos, assis, debout à quatre pattes, sur les genoux, sur les jambes), ils s'entraînent à atteindre et saisir des objets situés à différentes distances devant, sur les côtés de l'enfant et à différentes hauteurs. Il faut s'assurer que l'enfant saisit l'objet non pas avec l'auriculaire et l'annulaire, mais avec la participation du pouce, de l'index et du majeur.

Il est important d’apprendre à l’enfant non seulement à saisir un objet, mais aussi à le lâcher (lâcher prise). Le desserrage de la main est facilité en la secouant vers le petit doigt, en tournant la paume de la main vers le haut et en passant la main sur une surface rugueuse, du sable. Le développement ultérieur des capacités fonctionnelles des mains et des doigts implique la formation de la fonction manipulatrice des mains et des mouvements différenciés des doigts. L'enfant est encouragé à prendre (saisir) des jouets dans différentes positions - en bas, au-dessus, sur le côté de lui. Un adulte aide à l'examiner, à le toucher, à le caresser, à le déplacer de main en main et à le mettre en bouche. Suite à cela (à partir d'un an), des actions objectives simples sont développées, si nécessaire, réalisées de manière passive ou passive-active. Les actions suivantes peuvent être suggérées :

• 
  libération volontaire d'un jouet de la main (dans la main d'un adulte ou dans un seau, une boîte) ;
• 
  sortir et déplacer des jouets d'un endroit à un autre ;
• 
  ouvrir et fermer la boîte ;
• 
  retirer et mettre en place des anneaux pyramidaux ;
• 
  faire rouler une balle, une voiture ;
• 
  construire une tour à partir de cubes ;
• 
  saisir de gros objets avec toute la main (une et deux mains) ;
• 
  ramasser de petits objets avec deux et trois doigts.

2. Correction des troubles moteurs de la parole (dysarthriques).

Lors de la réalisation de travaux d'orthophonie correctionnelle sur normalisation du tonus musculaire et de la motilité de l'appareil articulatoire avec des enfants ayant des déficiences motrices, il est conseillé d'utiliser les éléments suivants méthodes d'orthophonie:

• 
  massage orthophonique différencié (relaxant ou stimulant),
• 
  l'acupression,
• 
  gymnastique articulatoire passive et active,
• 
  contrastothermie locale artificielle (combinaison d'hypo- et d'hyperthermie).

Massage orthophonique différencié

Un orthophoniste, si possible, peut enseigner à la mère de l’enfant les techniques de base du massage et la gymnastique articulatoire passive.

Massage relaxant des muscles articulatoires.

Utilisé en cas d'augmentation du tonus musculaire des muscles de la parole (au niveau des muscles faciaux, labiaux, linguaux). Lors d'un massage relaxant, le choix de la position pour travailler avec un enfant est très important. L'enfant est placé dans des positions dans lesquelles les réflexes toniques pathologiques se manifesteraient peu ou pas du tout (« positions inhibant les réflexes »). Le tonus des muscles du visage, du cou et de la langue diminue quelque peu.

1. 
   "Position fœtale" - en décubitus dorsal, la tête de l'enfant est relevée et abaissée sur la poitrine, les bras et les genoux sont pliés et ramenés vers le ventre. Dans cette position, un balancement doux est effectué jusqu'à 6 à 10 fois, visant à obtenir une relaxation musculaire maximale (méthode Bobat).
2. 
   En position couchée, un coussin est placé sous le cou de l’enfant, lui permettant de relever légèrement les épaules et d’incliner la tête en arrière ; Les jambes sont pliées au niveau des genoux.
3. 
   En décubitus dorsal, la tête est fixée des deux côtés par des traversins qui permettent de la maintenir sur la ligne médiane.

^ Relaxation des muscles du cou (mouvements passifs de la tête).

Avant de commencer un massage relaxant des muscles articulatoires, notamment en cas d'augmentation du tonus musculaire de la ceinture scapulaire supérieure et du cou, il est nécessaire d'obtenir une relaxation de ces muscles. L'orthophoniste effectue des mouvements passifs de la tête de l'enfant.

La position de l'enfant est sur le dos, la tête penche légèrement en arrière : a) d'une main l'orthophoniste soutient le cou de l'enfant par derrière, de l'autre il effectue des mouvements circulaires de la tête, d'abord dans le sens des aiguilles d'une montre, puis dans le sens inverse des aiguilles d'une montre. b) avec des mouvements lents et fluides, l'orthophoniste tourne la tête de l'enfant dans un sens et dans l'autre, la fait basculer vers l'avant (3 à 5 fois). La relaxation des muscles du cou entraîne un certain relâchement de la racine de la langue.

La relaxation des muscles buccaux est obtenue en caressant et en tapotant légèrement les muscles du visage, des lèvres, du cou et de la langue. Les mouvements s'effectuent à deux mains dans le sens de la périphérie vers le centre. Les mouvements doivent être légers, glissants, légèrement pressants, mais sans étirer la peau. Chaque mouvement est répété 5 à 8 fois.

Détente des muscles du visage :

• 
  caresser du milieu du front jusqu'aux tempes ;
• 
  des sourcils au cuir chevelu ;
• 
  de la ligne du front autour des yeux ;
• 
  caresser les sourcils de l'arête du nez jusqu'aux côtés jusqu'au bord des cheveux, en continuant la ligne des sourcils ;
• 
  de la ligne du front à tout le visage en passant par les joues, le menton et le cou ;
• 
  du bord inférieur de l'oreillette (des lobes des oreilles) le long des joues jusqu'aux ailes du nez ;
• 
  légers mouvements de pincement le long du bord de la mâchoire inférieure;
• 
  Massage par pression du visage depuis la racine des cheveux vers le bas.

Relaxation des muscles labiaux :

• 
  caresser la lèvre supérieure des coins de la bouche vers le centre ;
• 
  caresser la lèvre inférieure des coins de la bouche vers le centre ;
• 
  caresser la lèvre supérieure (mouvement de haut en bas) ;
• 
  caresser la lèvre inférieure (mouvement de bas en haut) ;
• 
  caresser les sillons nasogéniens depuis les ailes du nez jusqu'aux commissures des lèvres ;
• 
  acupression des lèvres (légers mouvements de rotation dans le sens des aiguilles d'une montre);
• 
  tapotant légèrement vos lèvres avec vos doigts.

Massage stimulant des muscles articulatoires.

Un massage stimulant est réalisé en cas d'hypotension musculaire (afin de renforcer le tonus musculaire). Les mouvements de massage s'effectuent du centre vers la périphérie. Le renforcement des muscles du visage s'effectue par caresses, frottements, pétrissages, pincements, vibrations. Après 4-5 mouvements légers, leur force augmente, ils deviennent pressants, mais pas douloureux. Les mouvements sont répétés 8 à 10 fois.

Renforcement des muscles du visage:

• 
  caresser le front du milieu jusqu'aux tempes ;
• 
  caresser le front des sourcils jusqu'aux cheveux ;
• 
  caresser les sourcils;
• 
  caresser le long des paupières, des coins intérieurs vers extérieurs des yeux et sur les côtés ;
• 
  caresser les joues du nez aux oreilles et du menton aux oreilles ;
• 
  presser le menton avec des mouvements rythmés;
• 
  pétrir les muscles zygomatiques et buccaux (mouvements en spirale le long des muscles zygomatiques et buccaux) ;
• 
  frotter le muscle de la joue (index dans la bouche, le reste à l'extérieur) ;
• 
  pincer les joues.

Renforcement des muscles labiaux :

• 
  en caressant du milieu de la lèvre supérieure jusqu'aux coins ;
• 
  du milieu de la lèvre inférieure jusqu'aux commissures ;
• 
  caresser les sillons nasogéniens depuis la commissure des lèvres jusqu'aux ailes du nez ;
• 
  lèvres qui picotent;
• 
  des lèvres qui picotent.

^ Massage des muscles linguaux.

Si la langue est spastique, un massage relaxant est effectué ; si la langue est hypotonique, un massage fortifiant est effectué. La spasticité des muscles linguaux est observée beaucoup plus souvent que l'hypotonie de la langue. En cas d'hypotension, les techniques de massage sont plus actives et intenses qu'en cas de spasticité.

Les objectifs du massage de la langue sont : a) la normalisation du tonus musculaire ; b) inclusion de nouveaux groupes musculaires dans l'activité de la parole et augmentation de l'intensité des muscles précédemment inclus ; c) augmenter le volume et l'amplitude des mouvements articulatoires ; d) réduction de la salivation ; e) renforcer le réflexe pharyngé ; f) afférentation dans les zones de parole du cortex cérébral (pour stimuler le développement de la parole).

Le massage de la langue peut se faire de différentes manières :

1. 
   masser avec des brosses à dents (différentes en matière, forme, dureté des poils, taille). Pendant le massage, des poils et un bâton de brosse sont utilisés ;
2. 
   massage manuel (du bout du doigt ou à l'aide d'une compresse de gaze) ;
3. 
   masser avec une spatule en bois ou en métal ;
4. 
   massage par sonde.

Lors du massage de la langue, la bouche de l'enfant est légèrement ouverte. L'orthophoniste masse d'abord dans la cavité buccale, puis à l'extérieur.

^ Techniques de massage de la langue (direction des mouvements de massage) :

• 
  caresser la langue dans différentes directions : - de la racine de la langue jusqu'à la pointe (impact sur les muscles longitudinaux) ; du centre de la langue jusqu'aux bords latéraux (muscles transversaux) ; mouvements circulaires et en spirale ;
• 
  tapoter la langue (en commençant par la pointe, en passant progressivement à la racine et en arrière. (La pression rythmique affecte les muscles verticaux) ;
• 
  de légers mouvements vibrants transmis à la langue par l'intermédiaire d'une sonde (spatule) ;
• 
  picotements dans la langue (avec une sonde à aiguille) ;
• 
  massage de la partie supérieure de la langue, étirement du frein (mouvement de bas en haut sous la langue) ;
• 
  « frotter » la langue avec une gaze ou un mouchoir propre (en cas de sensibilité accrue de l'enfant à la gaze) ;
• 
  écarter la langue avec une petite seringue à lavement (pliée deux fois, la majeure partie du lavement est dans la bouche ; la pointe est à l'extérieur).

La gymnastique d'articulation auprès des nourrissons et des jeunes enfants s'effectue sous une forme passive, puis sous une forme passive-active.

Gymnastique articulatoire passive.

Une gymnastique articulatoire passive est réalisée après le massage. L'orthophoniste effectue des mouvements passifs des organes d'articulation afin d'inclure de nouveaux groupes musculaires dans le processus d'articulation, auparavant inactifs, ou d'augmenter l'activité de muscles précédemment inclus. Cela crée les conditions nécessaires à la formation de mouvements volontaires des muscles de la parole. La direction, le volume et la trajectoire des mouvements passifs sont les mêmes que ceux des mouvements actifs. Ils diffèrent des mouvements actifs en ce que le moment d'activation et de désactivation du mouvement, la fixation est déterminé par l'orthophoniste. L'orthophoniste dresse un schéma du mouvement articulatoire, si possible en l'expliquant à l'enfant, nécessitant un contrôle visuel de sa part. Les exercices passifs sont effectués en séries de 3 à 5 mouvements. Il est demandé à l'enfant de prendre conscience des 3 étapes de chaque mouvement : entrée, fixation, sortie. Il est nécessaire de cultiver progressivement la capacité de contrôler visuellement et d'évaluer chaque mouvement, de le ressentir et de s'en souvenir.

Gymnastique passive de la langue :

• 
  faire avancer la langue de la cavité buccale ;
• 
  rétraction de la langue;
• 
  abaisser la langue (vers la lèvre inférieure) ;
• 
  lever la langue (vers la lèvre supérieure) ;
• 
  abductions latérales de la langue (gauche et droite) ;
• 
  presser le bout de la langue vers le fond de la bouche;
• 
  élever le bout de la langue jusqu'au palais dur ;
• 
  mouvements de balancement légers et fluides de la langue sur les côtés.

Gymnastique passive des lèvres :

• 
  rassembler la lèvre supérieure (placer les index des deux mains aux commissures des lèvres et se déplacer vers la ligne médiane) ;
• 
  rassembler la lèvre inférieure (avec la même technique) ;
• 
  rassembler les lèvres dans un tube (« trompe »), en se déplaçant vers la ligne médiane ;
• 
  étirer les lèvres en un « sourire », en les fixant avec les doigts dans les commissures de la bouche ;
• 
  relever la lèvre supérieure;
• 
  abaissement de la lèvre inférieure;
• 
  fermer les lèvres pour développer la sensation kinesthésique d'une bouche fermée ;
• 
  créer différents modèles de lèvres nécessaires pour prononcer les voyelles ( a, o, y et, s, e).

• 
  pousser avec la langue une serviette de gaze repliée derrière la joue (alternativement à gauche et à droite) ;
• 
  tenir divers objets (liège, gaze) avec les lèvres.

Contrastothermie locale artificielle.

La méthode de thérapie de contraste local artificiel (ILC) est utilisée pour réduire la spasticité des muscles de l'appareil articulatoire, l'hyperkinésie des muscles linguaux et faciaux, ainsi que pour l'apraxie articulatoire. Cette méthode consiste en les effets contrastés d’agents à basse température (cryomassage) et à haute température (massage thermique). Les agents à basse température sont des morceaux de glace ou de l'eau très froide, et les agents à haute température sont de l'eau chaude ou une infusion de plantes.

L'hypothermie (cryomassage) et l'hyperthermie (massage thermique) peuvent être utilisées alternativement ou sélectivement. Il existe différentes options pour leur utilisation :

Hypothermie uniquement (cryomassage).

Uniquement hyperthermie (massage thermique).

Hypothermie, puis hyperthermie.

Utilisation alternée d’applications cryogéniques et thermiques.

L'hypothermie locale artificielle est réalisée de la manière suivante : de la glace pilée dans une gaze est appliquée alternativement sur les muscles de l'appareil articulatoire (muscle orbiculaire oris, muscle majeur zygomatique, menton au niveau de la fosse sous-maxillaire, muscles linguaux). En cas d'IPH sur les muscles de la langue, l'orthophoniste tient la langue avec une serviette en gaze (veillez à agir sur la racine, l'arrière, la pointe et les bords latéraux de la langue).

La durée d'exposition à l'application de glace au cours d'une séance est de 2 à 7 minutes au total (on augmente progressivement le temps d'exposition). Application simultanée de glace sur une des zones de cryothérapie intéressées pendant 5 à 20 secondes. La durée du traitement est de 15 à 20 séances effectuées quotidiennement.

L'hyperthermie (massage thermique des muscles articulatoires) s'effectue de la même manière. Dans ce cas, vous pouvez utiliser un masseur électrique thermique.

Pour activer les sections centrales de l'analyseur moteur de la parole et de l'afférentation de la parole, des effets contrastothermiques peuvent être exercés non seulement sur les muscles articulatoires, mais également sur les muscles des membres supérieurs (en particulier la main droite).

Dès les premières semaines et mois de la vie, les enfants atteints de pathologie motrice reçoivent une stimulation du développement réflexe d'un point de vue uniformisé. Chez les enfants dans les premiers mois de la vie, il s'agit d'une stimulation de la succion, de la déglutition et du développement de réactions réflexives émotionnelles et communicatives.

^ Normalisation du processus d'alimentation est vital pour l'enfant. L'activité de l'acte de succion dépend de la manifestation opportune et de la gravité des réflexes d'automatisme oral. S'ils sont absents ou insuffisamment exprimés, des techniques sont utilisées pour stimuler l'activité réflexe inconditionnée. Les réflexes buccaux sont stimulés immédiatement avant de nourrir le bébé. Chaque réflexe n'est évoqué pas plus de 2 à 3 fois, car l'activité du réflexe diminue fortement avec une stimulation supplémentaire. Pour réguler le processus d'alimentation, il est important de respecter strictement la constance de la position et du lieu d'alimentation, qui renforcent les réflexes alimentaires inconditionnés (recherche du sein, ouverture de la bouche, mouvements de succion). Pendant la tétée, la mère trouve une position pour que ses mains soient libres. L'enfant est dans une position de légère flexion, dans laquelle se produit la relaxation musculaire la plus complète.

Immédiatement avant de s'alimenter (de préférence dans la « position d'inhibition des réflexes »), les réflexes innés inconditionnés sont stimulés : labial, recherche, trompe, succion. Pour les stimuler, un coton-tige imbibé de lait tiède, une tétine, une tétine ou un doigt sont passés plusieurs fois sur les zones réflexogènes - au niveau des sillons nasogéniens, aux commissures de la bouche, le long de la partie médiane de la partie supérieure. lèvre, le long de la surface antérieure de la langue.

Lors de l'induction d'un réflexe de recherche, touchez la joue au niveau des commissures de la bouche ; N'ayant pas reçu de réponse sous la forme d'un tour de tête et d'un déplacement des lèvres vers le stimulus, ils tournent passivement et doucement la tête et déplacent les lèvres dans la direction correspondant au stimulus. En induisant le réflexe trompe, ils irritent le milieu de la lèvre supérieure avec un doigt et aident à tirer passivement les lèvres vers l'avant, les rassemblant dans une « trompe ». Si le réflexe de déglutition est altéré, la racine de la langue et la paroi postérieure du pharynx sont stimulées en les irritant avec des gouttes de lait tiède ou d'eau sucrée. Induisant un réflexe de succion, les lèvres du bébé se rassemblent autour du mamelon avec un biberon ou le mamelon de la mère, compriment rythmiquement les lèvres du bébé et en même temps font sortir une petite portion de lait. Si la succion est possible, mais que la fermeture des lèvres est altérée (si le muscle orbiculaire est endommagé), que la mâchoire inférieure s'affaisse et que du lait s'écoule des commissures des lèvres, au moment de la succion, il est nécessaire de maintenir légèrement les lèvres. le mamelon ou la tétine et soutenez la lèvre inférieure et la mâchoire par le bas.

La stimulation des réflexes d'automatisme oral contribue non seulement à la normalisation du processus d'alimentation, mais aussi à la formation de relations émotionnelles positives entre la mère et l'enfant, au développement de la concentration visuelle et auditive initiale et prépare l'apparition des premières réactions vocales.

Une caractéristique du travail d'orthophonie après 3-4 mois est le manque de stimulation des réflexes congénitaux précoces inconditionnés ; au contraire, les réflexes de l'automatisme oral commencent à ralentir activement et à être supprimés. Pour ce faire, l'enfant est placé dans une « position d'inhibition des réflexes » : l'orthophoniste touche doucement les lèvres de l'enfant avec un coton-tige, une tétine ou un doigt d'une main et de l'autre main empêche le mouvement réflexe des lèvres. Afin de ne pas stimuler les réflexes de l'automatisme oral, il est conseillé dans certains cas de masser les muscles articulatoires après avoir nourri l'enfant.

Développement de la respiration et correction de ses troubles (exercices de respiration).

Une partie importante du travail d'orthophonie est le développement de la respiration et la correction de ses troubles. Ce travail commence dès les premiers mois de la vie d’un enfant malade, ce qui affecte son état somatique général et stimule également les réactions vocales.

La correction des troubles respiratoires commence par des exercices de respiration généraux dont le but est d'augmenter le volume, la force et la profondeur de l'air inhalé et expiré et de normaliser le rythme respiratoire. L'orthophoniste réalise des exercices de respiration passive avec l'enfant. Tout en faisant des exercices de respiration, vous pouvez activer (ou fredonner) une mélodie douce et douce, ou dire quelque chose à votre enfant calmement et affectueusement. La gymnastique s'effectue dans différentes positions de l'enfant : allongé sur le dos, assis, debout. Les exercices de respiration doivent être effectués en décubitus dorsal - dans des « positions d'inhibition des réflexes ». Il est conseillé d'utiliser les exercices de respiration suivants :

• 
  En position couchée, en caressant légèrement le corps et surtout la ceinture scapulaire supérieure, en secouant les membres de l'enfant, on obtient une certaine relaxation des muscles squelettiques. Après avoir saisi les mains de l'enfant et les avoir légèrement secouées, l'orthophoniste écarte les bras sur les côtés, les lève (inspirez), puis les abaisse vers l'avant, en pressant ses mains contre le corps et en appuyant légèrement sur la poitrine (expirez).
• 
  En position couchée, au rythme de la respiration, en secouant soigneusement les jambes de l'enfant, elles sont étirées, dépliées (une inspiration se produit), et les plier au niveau des genoux et les amener vers le ventre renforce et allonge l'expiration. Pour activer le diaphragme, cet exercice peut être réalisé avec les mains de l’enfant sous la tête.
• 
  En même temps qu’il tourne la tête de l’enfant sur le côté, l’orthophoniste déplace sa main du côté approprié (inspirez). En secouant légèrement la main, ramenez la main et la tête dans leur position d'origine (expirez). Cet exercice aide à développer le mouvement et la respiration rythmés.
• 
  L'enfant est allongé sur le ventre, ses bras sous la poitrine reposent sur une surface dure, sa tête est baissée. L'orthophoniste relève la tête et les épaules en s'appuyant sur ses mains (inspirez), puis les baisse (expirez). Il faut s'efforcer d'impliquer activement l'enfant dans l'exercice par le jeu ( Voici notre bébé ! Coucou, notre bébé s'est caché).
• 
  L’enfant étant allongé ou assis, l’orthophoniste pose ses mains sur les muscles pectoraux de l’enfant et écoute le rythme de la respiration. Au moment de l'expiration, il appuie sur la poitrine, comme pour empêcher l'inspiration (pendant plusieurs secondes). Cet exercice favorise une inspiration plus profonde et plus rapide et une expiration plus longue.

CONCLUSION

La correction du stéréotype moteur formé est traditionnelle dans le traitement des pathologies motrices, y compris la paralysie cérébrale. Dans le même temps, des fonctions socialement importantes telles que l'activité cognitive et la parole restent souvent en dehors du champ du travail correctionnel. Malheureusement, une étude de l'expérience de diverses institutions montre que le travail pédagogique sur le développement des fonctions cognitives et de la parole et la correction de leurs troubles commence trop tard (seulement après 3 à 5 ans), lorsque la période sensible de développement du psychisme et le discours est manqué. Non seulement les parents, mais aussi certains spécialistes impliqués dans le traitement de rééducation des enfants atteints de pathologie motrice ne comprennent pas l'importance d'effectuer simultanément un travail correctionnel et développemental sur toutes les fonctions altérées.

Nos observations dynamiques à long terme montrent que les enfants ayant de légers troubles du développement au cours de la première année de vie, en l'absence des mesures thérapeutiques, correctionnelles, développementales et pédagogiques adéquates nécessaires, éprouvent par la suite certaines difficultés d'apprentissage. D'autre part, des cours complets, systématiques et adéquats avec des enfants ayant des déficiences développementales importantes permettent d'obtenir des résultats notables. De plus, plus les cours commencent tôt, plus ils sont efficaces.

Il convient de noter que non seulement les médecins, les enseignants, les massothérapeutes, mais aussi, avant tout, la famille devraient être impliqués dans le processus correctionnel et développemental consistant à élever des enfants ayant une déficience intellectuelle. Malheureusement, de nombreux parents s'attendent à des résultats positifs sans faire aucun effort pour restaurer les fonctions altérées. Mais seuls les parents peuvent accomplir patiemment et minutieusement un dur travail quotidien, développant l'une ou l'autre fonction retardée chez leur enfant.

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Examen orthophonique des enfants atteints de paralysie cérébrale

L'examen orthophonique des enfants atteints de paralysie cérébrale repose sur une approche systémique générale, qui repose sur l'idée de la parole comme un système fonctionnel complexe dont les composants structurels sont en étroite interaction. À cet égard, l'étude du développement de la parole dans les cas de paralysie cérébrale couvre tous les aspects de la parole. Il est important de prendre en compte le ratio de troubles de la parole et de non-parole (symptômes neurologiques) dans la structure du défaut et de déterminer les mécanismes intacts de la parole.

Un examen complet et complet des caractéristiques du développement de la parole, des fonctions mentales, de la sphère motrice et de l'activité de divers systèmes analytiques permettra de donner une évaluation objective des déficiences existantes du développement de la parole et de définir les moyens optimaux pour leur correction. Une condition importante pour l'examen et le diagnostic est la coordination des actions d'un orthophoniste-défectologue, d'un neurologue et d'un physiothérapeute.

Lors de l'examen orthophonique des enfants atteints de paralysie cérébrale, les méthodes suivantes sont utilisées :

Etude de la documentation médicale et biographique (collecte et analyse des données anamnestiques) ;

Observation de l'enfant (dans une situation régulière et spécialement organisée) ;

Conversation avec les parents et l'enfant ;

Contrôle visuel et tactile (sensation des muscles articulatoires au repos et pendant la parole) ;

L'utilisation de jeux informatiques pour l'examen de la prononciation sonore, des fonctions respiratoires et vocales.

Avant de commencer un examen de l'enfant, il est important d'étudier de manière approfondie la documentation médicale (données historiques) et d'analyser les résultats de l'examen et la conclusion d'un neurologue (état neurologique) ; il est conseillé de discuter de ces données avec un médecin. Une caractéristique de l'examen orthophonique et de l'analyse de la structure des défauts de la parole chez les enfants atteints de paralysie cérébrale est le principe de corrélation des troubles moteurs articulatoires avec des troubles moteurs généraux. En cas de paralysie cérébrale, les capacités motrices articulatoires, les caractéristiques de respiration et de production vocale sont évaluées en fonction des capacités motrices générales de l'enfant (même des troubles moteurs mineurs sont notés).

En collaboration avec un neurologue, l'orthophoniste étudie les caractéristiques de la motricité générale de l'enfant (tenir la tête, la tourner librement sur les côtés, s'asseoir, se tenir debout, marcher de manière autonome) et la fonctionnalité des mains et des doigts (fonction d'appui, paume et prise des doigts, manipulation d'objets, sélection des mains directrices, coordination des actions des mains, mouvements subtils et différenciés des doigts).

Pour déterminer le syndrome neurologique principal et le degré de sa manifestation dans les muscles articulatoires et la motricité (syndrome moteur de la parole), l'orthophoniste s'appuie sur la conclusion d'un neurologue. Dans ce cas, il faut noter l'absence de réflexes toniques pathologiques ou leur présence et leur effet sur la respiration, la formation de la voix et l'articulation.

Il est important que lors d'un examen d'orthophonie, l'enfant soit complètement calme, ne pleure pas et n'ait pas peur. Si un enfant pleure, crie ou s'échappe de ses bras, cela peut se traduire par un changement (augmentation) du tonus musculaire, et l'idée des capacités motrices et vocales que recevra l'orthophoniste sera fausse. Au cours de l'examen, une analyse approfondie des positions et des mouvements pouvant faciliter ou, au contraire, compliquer l'activité de la parole est effectuée. Il est conseillé de placer un enfant présentant un handicap moteur sévère sur un canapé ou un tapis confortable, en testant différentes positions : sur le dos, sur le côté, sur le ventre. Dans les cas moins graves, l'examen est effectué en position assise ou debout.

Comme pour tout examen complet, il est important d'évaluer les caractéristiques du développement de l'activité cognitive (attention, mémoire, pensée), des fonctions sensorielles (perception visuelle, auditive et kinesthésique) et des manifestations de la sphère émotionnelle-volontaire.

Un examen d’orthophonie comprend la collecte de données sur les caractéristiques du pré-élocution, de la parole précoce et du développement mental de l’enfant avant l’examen. Sur la base des données de la documentation médicale et des conversations avec les parents, l'heure d'apparition et la nature des cris, des bourdonnements, des babillages, puis les premiers mots et phrases simples sont déterminés.

Un examen de l'appareil articulatoire commence par la vérification de la structure de ses organes : lèvres, langue, dents, palais dur et mou, mâchoires. Dans le même temps, l'orthophoniste détermine dans quelle mesure leur structure correspond à la norme.

Il est nécessaire d'évaluer l'état de tonus musculaire de l'appareil articulatoire au repos, lors des tentatives d'activité de parole, pendant la parole, lors des mouvements faciaux, généraux et articulatoires. L'état du tonus musculaire des organes de l'articulation (muscles faciaux, labiaux et linguaux) est évalué lors d'un examen conjoint par un orthophoniste et un neurologue. Chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, les troubles du tonus musculaire articulatoire se caractérisent par une spasticité, une hypotonie ou une dystonie. Il existe souvent une nature mixte et une variabilité des troubles du tonus musculaire de l'appareil articulatoire (par exemple, une hypotonie peut s'exprimer dans les muscles faciaux et labiaux, et une spasticité dans les muscles linguaux). On note la présence ou l'absence d'hypomimie, d'asymétrie faciale, de douceur des sillons nasogéniens, de synkinésie, d'hyperkinésie des muscles faciaux et linguaux, de tremblements de la langue, de déviation (déviation) de la langue sur le côté, d'hypersalivation.

L'orthophoniste évalue les mouvements involontaires de l'appareil articulatoire lors de l'alimentation (sucer, prendre de la nourriture à la cuillère, boire à la tasse, mordre, mâcher, avaler). Les caractéristiques des troubles de l'acte alimentaire chez un enfant sont précisées : absence ou difficulté à mâcher des aliments solides et à en mordre un morceau ; étouffement et étouffement en avalant.

Une attention particulière est portée à l’état de la motricité articulatoire volontaire. Lors du test de la mobilité des organes d'articulation, l'enfant se voit proposer diverses tâches d'imitation. Lors de l'analyse de l'état de mobilité des muscles de la parole, une attention particulière est portée à la possibilité d'effectuer des positions articulatoires, de les maintenir et de les changer. Dans le même temps, non seulement les principales caractéristiques des mouvements articulatoires sont notées (volume, amplitude, tempo, douceur et vitesse de commutation), mais également la précision, la proportionnalité des mouvements et leur épuisabilité. L'orthophoniste évalue particulièrement finement le volume des mouvements articulatoires de la langue (strictement limités, incomplets, complets) ; On constate même une légère diminution de l'amplitude des mouvements articulatoires de la langue. Chez certains enfants présentant des syndromes moteurs de la parole prononcés, il n'est même pas possible de retirer passivement la langue de la cavité buccale. La possibilité de protrusion volontaire de la langue, d'abduction latérale et de léchage des lèvres est vérifiée. tenir la langue large, écartée, puis étroite, ainsi que soulever le haut, cliquer, etc. Le degré et la limite du réflexe pharyngé (augmentation ou diminution) sont évalués. L'orthophoniste analyse les caractéristiques des mouvements des lèvres (sédentaires ou assez mobiles) et de la mâchoire inférieure (ouverture et fermeture de la bouche, capacité à garder la bouche fermée).

L'évaluation de la compréhension de la parole inversée (impressionnante) est une étape importante d'un examen d'orthophonie. L'orthophoniste identifie le niveau de compréhension de la parole adressée (distinction de l'intonation, compréhension situationnelle, compréhension de la parole au quotidien, dans son intégralité). Le vocabulaire passif est testé sur des objets et jouets réels, des sujets et des images de sujets. En même temps, il est déterminé comment l'enfant comprend le sens d'un mot, le sens d'une action, une intrigue simple et complexe, les structures lexicales et grammaticales et la séquence des événements.

Lors de l’examen du discours (expressif) d’un enfant, le niveau de développement de son discours est révélé. Il est important de noter le développement lié à l'âge des aspects lexicaux et grammaticaux du discours, l'assimilation de diverses parties du discours et les caractéristiques de la structure syllabique des mots. Les enfants sans voix ont la capacité d'utiliser divers moyens de communication non verbaux : expressions faciales expressives, gestes, intonation.

Lors de l'étude du côté prononciation de la parole, le degré de déficience de son intelligibilité est révélé (la parole est floue, incompréhensible pour les autres ; l'intelligibilité de la parole est quelque peu réduite, la parole n'est pas claire, floue). En outre, les caractéristiques des troubles respiratoires (peu profonds, rapides, irréguliers), de la voix (manque de force et déviations du timbre de la voix) et de l'organisation prosodique du flux de parole sont notées.

La structure phonétique-phonémique de la parole est vérifiée en détail. Lors de l’examen de la prononciation des sons, il est nécessaire d’identifier la capacité de l’enfant à prononcer les sons de manière isolée, en syllabes, en mots, en phrases et surtout dans le flux vocal. Il convient de noter les défauts de la prononciation sonore : distorsions, substitutions, omissions de sons. Les violations de la prononciation sonore sont comparées aux caractéristiques de la perception phonémique et de l'analyse sonore. Il est important de noter si l’enfant identifie des violations de la prononciation sonore dans le discours de quelqu’un d’autre et dans son propre discours ; comment il différencie à l'oreille les sons normalement prononcés et les sons mal prononcés.<...>

Actuellement, des méthodes de diagnostic précoce des troubles dysarthriques basées sur l'évaluation des troubles autres que la parole ont été développées. Plus l'enfant est jeune et plus son niveau de développement de la parole est bas, plus l'analyse des troubles non liés à la parole est importante. La première manifestation la plus courante des troubles dysarthriques est la présence d'un syndrome pseudo-bulbaire (spastique-parétique), dont les premiers signes peuvent déjà être détectés chez un nouveau-né. Tout d'abord, c'est l'absence de cri (aphonie) ou sa faiblesse, sa monotonie, sa courte durée. Le cri peut être étranglé ou perçant, parfois il y a des sanglots isolés ou au lieu d'un cri il y a une grimace sur le visage. Presque tous les enfants atteints de paralysie cérébrale présentent des manifestations précoces de symptômes neurologiques au niveau des muscles et de la motricité de l'appareil vocal. Les violations les plus courantes sont les suivantes.

Modifications pathologiques de la structure et du fonctionnement de l'appareil articulatoire. Violation du tonus et de la mobilité muscles articulatoires :

dans les muscles du visage : la présence d'asymétrie, la douceur des sillons nasogéniens, l'affaissement d'un des coins de la bouche, l'inclinaison de la bouche sur le côté lors du sourire et des pleurs ; hypomimie; violation du tonus des muscles du visage telle que spasticité, hypotension ou dystonie ; hyperkinésie faciale;

dans les muscles labiaux : tonus musculaire altéré, limitation sévère ou légère de la mobilité des lèvres ; fermeture insuffisante des lèvres, difficulté à garder la bouche fermée, lèvre inférieure tombante, empêchant une prise ferme sur la tétine ou la tétine et provoquant une fuite de lait hors de la bouche ;

dans les muscles linguaux : violation du tonus musculaire; pathologie de la structure de la langue (avec spasticité - la langue est massive, tirée vers l'arrière en une boule ou tirée vers l'avant avec une « piqûre » ; avec hypotonie - fine, flasque, étalée dans la cavité buccale ; langue fourchue, manque d'expression du bout de la langue, raccourcissement du frein) ; pathologie de la position de la langue (déviation latérale, langue dépassant de la bouche) ; hyperkinésie, tremblements, contractions fibrillaires de la langue ; restriction de la mobilité des muscles linguaux (de l'impossibilité totale à une diminution de l'amplitude des mouvements articulatoires) ; augmentation ou diminution du réflexe pharyngé (bâillonnement);

dans les muscles du palais mou : affaissement du palais (avec hypotension) ; déviation de la luette par rapport à la ligne médiane ;

dans le palais dur : le palais est haut, gothique, étroit, aplati, présence d'une fente ;

anomalies de la dentition et de la morsure.

Troubles respiratoires: schémas respiratoires infantiles (prédominance de la respiration abdominale après 6 mois), respiration rapide et superficielle ; discoordination de l'inspiration et de l'expiration (inspiration superficielle, expiration raccourcie et faible); stridor.

Troubles de la voix: force de voix insuffisante (faible, faible, atténuée), déviations de timbre (nasalisées, sourdes, rauques, resserrées, tendues, intermittentes, tremblantes) ; violation des modulations vocales, expressivité intonationnelle de la voix. Il existe parfois une asynchronie de la respiration, de la production vocale et de l’articulation.

Violation de l'acte de manger: succion (faiblesse, léthargie, inactivité, mouvements de succion irréguliers ; fuite de lait par le nez), déglutition (étouffement, étouffement), mastication (absence ou difficulté à mâcher des aliments solides), mordre un morceau et boire dans une tasse.

Hypersalivation(constant ou croissant sous certaines conditions).

Synkinésie orale(l'enfant ouvre grand la bouche lors des mouvements passifs et actifs de la main et même lorsqu'il essaie de les exécuter).

Absence ou affaiblissement des réflexes de l'automatisme oral (jusqu'à 3 mois), présence de réflexes pathologiques de l'automatisme oral (après 3-4 mois).

Avec l'âge, un enfant atteint de paralysie cérébrale présente de plus en plus d'insuffisance de réactions vocales - cris, bourdonnements, babillages. Pendant longtemps, le cri reste silencieux, mal modulé, monotone, sans expressivité intonationnelle (ne change pas selon l'état de l'enfant). Souvent, le cri a un ton nasillard. Les sons de bourdonnement et de babillage sont caractérisés par la monotonie, une mauvaise composition sonore, une faible activité et une fragmentation.

Aux stades ultérieurs du développement, les symptômes de la parole commencent à devenir de plus en plus importants dans le diagnostic des troubles dysarthriques : insuffisance qualitative des réactions vocales, troubles persistants de la prononciation sonore, de la respiration de la parole, de la formation de la voix et de la prosodie.

Après avoir analysé les résultats de l'examen, l'orthophoniste donne une conclusion qui permet de juger de l'état de développement de la parole de l'enfant au moment de l'examen. Un rapport d'orthophonie (diagnostic) est réalisé conjointement par un orthophoniste et un neurologue.

Disciplines enseignées

« Diagnostic précoce des troubles du développement cognitif, de la parole et du développement moteur », « Travail correctionnel et développemental auprès des nourrissons et des jeunes enfants », « Orthophonie (altération de la prononciation de la parole - dysarthrie) », « Massage orthophonique différencié dans la correction de la parole dysarthrique troubles moteurs », « Travail d'orthophonie auprès des enfants atteints de troubles moteurs », « Rééducation globale des enfants atteints de pathologie motrice cérébrale (paralysie cérébrale) ».

Il détient le titre de travailleur honoraire de l'enseignement professionnel supérieur de la Fédération de Russie ; Vétéran du travail. Il possède une médaille à la mémoire du 850e anniversaire de Moscou et l'Ordre des « Professionnels de Russie ». Lauréat des bourses de Moscou dans le domaine des sciences humaines en 2001, 2004, 2005, 2010.

Certificats d'honneur du ministère de l'Éducation et des Sciences de Russie et du ministère de l'Éducation de Moscou, diplôme du ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie.

Diplômé de l'Institut pédagogique d'État de Moscou en 1986. DANS ET. Lénine, spécialisé en oligophrénopédagogie.

Membre titulaire de l'Académie des sciences médicales et techniques, expert de la Douma d'État de la Fédération de Russie sur les problèmes d'assistance précoce et de prévention des handicaps infantiles, expert du conseil de coordination de la mairie de Moscou pour les personnes handicapées, expert public sur le développement de services éducatifs préscolaires pour les enfants handicapés du ministère de l'Éducation de Moscou, membre de l'Association nationale des experts en paralysie cérébrale et maladies associées, Association des établissements d'enseignement préscolaire, association éducative et méthodologique dans le domaine de l'éducation spéciale (défectologique).

Il est un spécialiste de premier plan dans des domaines tels que le système d'assistance précoce aux enfants ayant une déficience intellectuelle et la réadaptation globale (médicale-sociale et psychopédagogique) des enfants atteints de paralysie cérébrale ; les spécificités du développement social, cognitif, de la parole et moteur de l'enfant. des enfants d'âge précoce et préscolaire ayant une déficience intellectuelle ; surmonter les troubles moteurs de la parole chez les enfants atteints de paralysie cérébrale, développement des composantes de la sphère motrice (articulation, capacité manuelle fine et motricité globale) chez les enfants de la petite enfance et d'âge préscolaire présentant des troubles de la parole ; correction de la dysarthrie chez les enfants présentant des symptômes neurologiques.

Oksana Georgievna est l'auteur de la méthodologie pratique unique « Massage orthophonique différencié », ainsi que d'un certain nombre d'ouvrages scientifiques et pédagogiques fondamentaux sur les problèmes de réadaptation et de spécialités complexes. l'éducation des enfants handicapés.

Sur la base des résultats théoriques, méthodologiques et pratiques obtenus, elle a développé et introduit dans le processus éducatif un certain nombre de disciplines académiques originales, dans lesquelles, dans le cadre de ses activités scientifiques et pédagogiques, elle donne des cours magistraux originaux.

Depuis 2011 sous la direction d'O.G. Prikhodko et avec sa participation directe à l'Université pédagogique d'État de Moscou, un programme de formation de licence dans le profil «Défectologie préscolaire» a été ouvert, ainsi qu'un programme de formation de maîtrise en «Assistance globale précoce aux enfants ayant une déficience intellectuelle».

O.G.PRIKHODKO

AIDE PRÉCOCE POUR LES ENFANTS ATTEINTS DE PATHOLOGIE MOTRICE.

Boîte à outils

Le manuel méthodologique contient des données sur les caractéristiques du développement et la correction complexe des troubles du développement chez les enfants atteints de pathologie motrice au cours des premières années de la vie. Le livre analyse le processus de formation des fonctions motrices, décrit les étapes du développement cognitif, pré-discours et de la parole d'un enfant dans l'ontogenèse. Les manifestations cliniques du retard du développement moteur et psycho-vocal ont été systématisées, permettant à l'auteur de proposer à la discussion diverses options de développement déviant ; Des méthodes de correction des troubles du développement cognitif et de la parole chez les jeunes enfants sont présentées.

Le manuel s'adresse aux défectologues, orthophonistes, psychologues et à tous les spécialistes travaillant dans le système de rééducation des jeunes enfants, ainsi qu'aux parents.

© Prikhodko O.G., 2005

INTRODUCTION
1. CARACTÉRISTIQUES COMPARATIVES DU DÉVELOPPEMENT MOTEUR, COGNITIF ET DE LA PAROLE D'UN ENFANT DANS LES PREMIÈRES ANNÉES DE LA VIE AVEC UN DÉVELOPPEMENT PSYCHOPHYSIQUE NORMAL ET PERTURBÉ.

1.1. DÉVELOPPEMENT DES ENFANTS AU COURS DE LA PREMIÈRE ANNÉE DE LA VIE

1.2. développement des enfants atteints de pathologie motrice dès le plus jeune âge (de un à trois ans).
2. ÉTUDE PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE DES PETITS ENFANTS ATTEINTS DE PATHOLOGIE MOTRICE.
3. travail pédagogique correctionnel et développemental auprès des enfants ayant des déficiences motrices dans les premières années de la vie.
CONCLUSION
INTRODUCTION
Au cours des dernières décennies, dans la pédagogie correctionnelle, le problème de l'assistance globale précoce aux enfants ayant une déficience intellectuelle a suscité un intérêt croissant (E.F. Arkhipova, E.R. Baenskaya, I.A. Vyrodova, O.E. Gromova, N.N. Malofeev, Yu A. Razenkova, E. A. Strebeleva, N. D. Shmatko , etc.). La petite enfance et le jeune âge (de la naissance à 3 ans) dans la vie d’un enfant sont les plus responsables (sensibles) du développement des fonctions motrices, de l’activité cognitive et de la parole.

Ces dernières années, le nombre d'enfants nés présentant des signes de lésions périnatales du système nerveux central a augmenté. Les lésions périnatales du système nerveux central combinent diverses pathologies provoquées par l'exposition du fœtus à des facteurs nocifs pendant la période prénatale, pendant l'accouchement et dans les premiers stades après la naissance. La première place dans la pathologie périnatale du système nerveux central est occupée par l'asphyxie et les traumatismes intracrâniens à la naissance, qui affectent le plus souvent le système nerveux d'un fœtus au développement anormal. Selon différents auteurs, la PPE survient dans jusqu'à 83,3 % des cas.

Les lésions cérébrales précoces se manifestent presque toujours plus tard par un développement altéré à un degré ou à un autre. La PPE est un facteur de risque de développement d'une pathologie motrice chez un enfant. Malgré la probabilité égale de dommages à toutes les parties du système nerveux, lorsque des facteurs pathogènes agissent sur le cerveau en développement, c'est l'analyseur moteur qui en souffre en premier et le plus gravement. En raison du fait que le cerveau immature souffre, son rythme de maturation ralentit davantage. L’ordre d’inclusion des structures cérébrales à mesure qu’elles se transforment en systèmes fonctionnels est perturbé.

Chez les enfants atteints de pathologie cérébrale périnatale, progressivement, à mesure que le cerveau mûrit, des signes de dommages ou de perturbations dans le développement de diverses parties de l'analyseur moteur, ainsi que dans le développement mental, pré-vocal et de la parole, sont révélés. Avec l'âge, en l'absence d'une assistance thérapeutique et pédagogique adéquate, une pathologie plus complexe se développe progressivement, les troubles du développement se consolident, ce qui conduit souvent à l'issue de la maladie en paralysie cérébrale (PC).

La majorité des enfants atteints de pathologie motrice sont des enfants atteints de paralysie cérébrale (89 %). Cependant, au cours de la première année de vie, le diagnostic "paralysie cérébrale" Il est administré uniquement aux enfants présentant des troubles sévères du mouvement : altération du tonus musculaire, limitation de leur mobilité, réflexes toniques pathologiques, mouvements violents involontaires (hyperkinésie et tremblements), troubles de la coordination des mouvements, etc. Les autres enfants atteints d'une pathologie cérébrale sont diagnostiqués « encéphalopathie périnatale ; syndrome de paralysie cérébrale (ou syndrome de troubles du mouvement)."

Chez les enfants atteints de syndromes de troubles du mouvement et de paralysie cérébrale, la maîtrise de toutes les fonctions motrices est retardée et altérée à un degré ou à un autre : la fonction de maintien de la tête, les compétences d'assise, de position debout, de marche et d'activités de manipulation indépendantes se forment avec difficulté et retard. Les troubles moteurs, à leur tour, ont un effet néfaste sur la formation des fonctions mentales et de la parole. C’est pourquoi il est si important d’identifier le plus tôt possible les troubles de la sphère motrice de l’enfant. La gravité des troubles du mouvement varie dans une large mesure, avec des troubles du mouvement graves à un extrême et des troubles minimes à l'autre. Les troubles de la parole et les troubles mentaux, ainsi que les troubles moteurs, sont très variés et de nombreuses combinaisons différentes peuvent être observées. Par exemple, avec des troubles du mouvement graves, les troubles mentaux et de la parole peuvent être minimes, mais avec des troubles du mouvement légers, des troubles mentaux et de la parole graves sont souvent rencontrés.

Des études à long terme ont montré qu'en cas de détection précoce dans les premiers mois de la vie et d'organisation d'un travail correctif adéquat, des succès significatifs peuvent être obtenus pour surmonter la pathologie périnatale. Les recherches de K.A. Semenova, L.O. Badalyan, E.M. Mastyukova montrent que, sous réserve d'un diagnostic précoce - au plus tard à l'âge de 4 à 6 mois de l'enfant - et du début précoce d'une influence médicale et pédagogique systématique et adéquate, d'une récupération pratique et d'une normalisation de diverses fonctions. peut être atteint dans 60 à 70 % des cas vers l’âge de 2 à 3 ans. En cas de détection tardive d'enfants présentant une pathologie périnatale et d'absence de travail correctionnel adéquat, la survenue de troubles moteurs, mentaux et de la parole graves est plus probable.

Il existe actuellement des méthodes efficaces pour le diagnostic clinique de la PPE au cours de la première année de vie. Si des troubles du développement psychomoteur sont identifiés, indiquant des lésions cérébrales, il est nécessaire d'organiser un travail pour les surmonter. Le rôle principal dans ce cas est joué par un neurologue. Il prescrit un traitement de rééducation et donne des recommandations sur le régime. Mais un rôle important appartient également au professeur de thérapie par l'exercice, à l'orthophoniste, à l'orthophoniste et, bien sûr, aux parents.

Développement moteur.

Un nouveau-né se caractérise par une posture de flexion. Les bras sont pliés au niveau de toutes les articulations, amenés vers la poitrine, les mains sont serrées en poings, le pouce est amené vers la paume. Les jambes sont légèrement pliées au niveau de toutes les articulations. L'activité motrice spontanée se manifeste sous la forme de mouvements chaotiques et non coordonnés. Chez un enfant, il est normalement possible d'évoquer des réflexes d'automatisme congénital : protecteur, préhension, Moro, appui, marche automatique, ramper, Galanta. Dès la 3ème semaine, le bébé, en position couchée, tente de relever la tête. À la fin du premier mois de vie, l'enfant développe un réflexe labyrinthique de redressement de la tête (en position sur le ventre ou sur le dos, l'enfant lève et tient la tête).

Durant la période néonatale, avec un développement normal, des réactions d'orientation visuelles et auditives se forment : à l'âge de 10 jours, l'enfant tient un objet en mouvement dans son champ de vision (suivi des pas), à l'âge de 20 jours, un objet immobile (visage d'adulte). Un enfant qui pleure devient silencieux et écoute lorsqu'il y a un fort stimulus sonore. A l'âge de 1 mois, on note une concentration visuelle et un suivi fluide d'un objet en mouvement ; concentration auditive prolongée (écoute le son d'un jouet, la voix d'un adulte). En réponse au traitement affectueux d'un adulte, l'enfant développe une réaction émotionnelle positive sous la forme d'une « attention orale » et d'un sourire.

La première période du développement pré-vocal est celle du réflexe inconditionnel, lorsque l'alimentation inconditionnée et les réflexes protecteurs sont d'une importance primordiale pour la vie du corps. Les réactions vocales sont des sons prononcés par un nouveau-né et indissociables de ses fonctions physiologiques vitales. En plus des cris, les réactions vocales d'un nouveau-né comprennent la toux, les éternuements, les bruits de succion et les bâillements. Le cri est normalement fort, clair, de ton moyen ou grave, avec une courte inspiration et une longue expiration ( wa-a-a-), d'une durée d'au moins 1 à 2 secondes, sans expressivité intonationnelle. Parfois, l'enfant émet des sons gutturaux individuels, entre UN Et euh.

Les enfants présentent les réflexes alimentaires et défensifs inconditionnés suivants, qui, avec un développement normal, apparaissent dès la naissance, puis s'affaiblissent et disparaissent progressivement :

1. 
   Réflexe palmo-bouche-céphalique (Babkina). Elle est provoquée par une pression sur la paume au niveau de l'éminence du pouce, tandis que la bouche s'ouvre et que la tête se penche. Elle s'affaiblit à la fin du 1er mois de vie et disparaît au 3ème mois.
2. 
   Réflexe labial. En tapotant l'un des coins de la bouche entrouverte, un mouvement involontaire des lèvres se produit, fermant la bouche - se préparant à la succion. Après 6 semaines, le réflexe disparaît progressivement.
3. 
   Réflexe trompe. L'irritation au niveau du milieu de la lèvre supérieure provoque un mouvement réflexe des lèvres vers l'avant, elles se prolongent en une « trompe » (réflexe de préparation à la succion). S'estompe au bout de 6 semaines.
4. 
   Réflexe de recherche. L'irritation de la joue au niveau du coin de la bouche provoque le déplacement des lèvres vers le stimulus (réflexe de succion préparatoire). S'estompe au bout de 6 semaines.
5. 
   Réflexe de succion. Avec une irritation tactile des lèvres, de la surface antérieure de la langue et du palais dur, des mouvements de succion se produisent. Un mouvement doux du stimulus (tétine ou doigt) accélère et intensifie l'activité des mouvements de succion. Le réflexe disparaît entre 4 mois et 1 an.
6. 
   Réflexe de déglutition. Causée par une stimulation tactile de la racine de la langue, du palais et de la paroi postérieure du pharynx. La déglutition suit généralement l’activité de succion. Mais pendant la période néonatale, la déglutition précède le réflexe de succion. Les changements dans les habitudes de déglutition et de succion commencent à 12 semaines.
7. 
   Réflexe d'ouverture de la bouche. Elle est causée par une stimulation visuelle - lorsque vous voyez un sein ou un biberon de lait, une ouverture réflexive de la bouche se produit (réflexe de succion conditionné). Elle apparaît à 4 mois et commence à s'estomper à 6 mois.
8. 
   Le réflexe de mastication apparaît à partir de 7 mois et est provoqué par une stimulation tactile des gencives ou des dents.

se manifeste par le fait que diverses conditions pathologiques peuvent conduire à des difficultés ou à l'impossibilité de réaliser des réactions vocales même primitives. Les violations du tonus des muscles articulatoires et respiratoires rendent le cri de l'enfant faible, court et aigu. En criant, il peut n'y avoir aucune prédominance de la deuxième phase ( Ouah au lieu de Ouah). Parfois, le côté sonore du cri change aussi. Il peut être aigu, aigu ou très silencieux, sous la forme de sanglots ou de cris individuels, que l'enfant pousse généralement en inspirant. Le cri peut être si silencieux que seules les réactions faciales (une grimace sur le visage) permettent de deviner que l'enfant pleure. Dans les cas graves, il se peut qu’il n’y ait aucun cri (aphonie). Parfois, il y a des gémissements, ce qui est inhabituel chez les nouveau-nés en bonne santé. Un enfant présentant une faiblesse des muscles respiratoires a une impulsion de toux affaiblie ou absente et il éternue mal.

Les réponses vocales d'un nouveau-né souffrant de troubles moteurs peuvent être médiocres, voire totalement absentes, en raison d'une dépression du système nerveux central. Dans ce cas, l'enfant ne prononce même pas les sons gutturaux individuels.

Au cours des premières semaines et mois de la vie, chez les enfants atteints de pathologie motrice, les réflexes de l'automatisme oral sont le plus souvent affaiblis, supprimés ou ne se manifestent pas du tout, ce qui rend l'alimentation des enfants difficile et empêche le développement de réactions vocales.
Période II (1-3 mois.)

Développement moteur.

La posture de flexion est toujours conservée, mais elle est moins prononcée. Il y a une augmentation de l'amplitude des mouvements des membres, les mains sont particulièrement activées. L'enfant peut les porter à sa bouche. À la fin de la période, il peut tenir un jouet placé dans sa main pendant une courte période ; fait des tours actifs de la tête sur les côtés, notamment en réponse à un stimulus sonore. Au troisième mois, allongé sur le dos, le bébé essaie de relever la tête.

Au troisième mois, en position couchée, levant la tête, l'enfant repose sur ses avant-bras, ses bras sont semi-étendus au niveau des articulations des coudes. Au début de la période, les réflexes inconditionnés s'expriment clairement, mais vers la fin ils commencent à s'estomper.
En cas de trouble du développement moteur le tonus des muscles fléchisseurs reste élevé voire augmente. L'amplitude des mouvements actifs peut être réduite, notamment l'activation des bras est absente ; les mains restent serrées en poings. Les signes pathologiques sont une diminution persistante du tonus musculaire et une dystonie (modification du tonus musculaire). Une position de flexion est maintenue sur le ventre (les bras sont placés sous la poitrine, les jambes sont fléchies au niveau des hanches et des genoux, le bassin est relevé). En cas d'hypotonie musculaire, la posture reste prostrée, jambes tendues. Il n'y a pratiquement aucun support sur les mains.

Avec l'hypertonie, le réflexe tonique cervical asymétrique (ASTR) est activé, ce qui provoque une asymétrie du tonus musculaire et de la posture. ASHT se manifeste par le fait que lorsque la tête est tournée sur le côté, les membres dans le sens desquels la tête est tournée sont étendus ; l’enfant prend la « pose de l’escrimeur ». Les réactions de redressement sont absentes ou insuffisamment développées. En position sur le ventre, l'enfant lève mal la tête et ne la tient pas, n'avance pas les bras et ne s'appuie pas sur ses avant-bras. C'est pourquoi il n'aime pas s'allonger sur le ventre.

Il y a une activation des réflexes d'automatisme congénital, au lieu de leur extinction progressive.
Développement cognitif.

Avec un développement normal au cours de la deuxième période, en réponse à une communication émotionnelle positive avec un adulte, l'enfant présente un « complexe de renaissance » - une combinaison d'un sourire et des premiers sons de bourdonnement avec une animation faciale générale et une activité motrice. L'enfant a une concentration visuelle prolongée et un suivi d'un objet (dans toutes les directions). Une réaction de recherche se produit : la recherche tourne la tête lors d'un son prolongé. L’enfant commence à distinguer les intonations de la voix d’un adulte (réagit différemment à une voix douce et colérique).

À la fin de la deuxième période, normalement, la plupart des réflexes inconditionnés s'affaiblissent considérablement, ce qui se traduit par leur inconstance, leur épuisement rapide lors de stimulations répétées et leur fragmentation. Les enfants commencent à déplacer leur main vers un objet.
Trouble du développement cognitif pendant cette période, cela se manifeste de la manière suivante. Chez les enfants atteints de pathologie motrice, les réactions émotionnelles négatives prédominent le plus souvent, leur expressivité et leur différenciation ne sont pas observées. Un sourire est absent ou difficile à produire après des stimulations répétées et une longue période de latence. Le « complexe de renaissance » ne se forme généralement pas. Il n’y a pas de réaction face à face avec un adulte.

Les réactions d'orientation visuelles et auditives sont incomplètes ou absentes. L'enfant ne fixe pas bien son regard sur un objet, la réaction de suivi est fragmentaire et s'épuise rapidement. Parfois, il existe une sensibilité accrue à tout stimulus auditif, qui s'exprime par des réactions défensives sous forme de sursauts et de clignements des yeux.

L'amplitude des mouvements actifs des mains est réduite. Il n’y a aucun mouvement de la main vers l’objet.
Développement pré-discours.

La deuxième période de développement pré-discours est caractérisée par un nouvel enrichissement qualitatif - l'apparition d'une expressivité intonative dans un cri, un bourdonnement initial et un rire.

Au 3ème mois, les cris en tant qu'expression d'émotions négatives prennent un caractère différent selon ce qui les a provoqués. La nature du cri peut déterminer l'état de l'enfant. L'enfant de différentes manières, avec certaines intonations du cri, signale aux autres la sensation de faim, de douleur, d'inconfort dû aux couches mouillées. Dans l'intonation du cri, sur fond de mécontentement, des notes d'exigence se glissent (sur le visage - expressions faciales de colère, mouvements « protestataires » des bras et des jambes).

Peu à peu, la fréquence du cri diminue et, à la place, un bourdonnement initial (accrochage) apparaît sur fond d'état émotionnel positif (prononce à plusieurs reprises diverses voyelles et consonnes laryngées). Au même moment, les premiers rires et cris de joie apparaissent.

On constate souvent un retard d'extinction et même une augmentation des réflexes d'automatisme oral. Par exemple, si au stade I le réflexe de succion était affaibli, alors au stade II, les mouvements de succion peuvent être intensifiés et l'enfant n'est pas capable de les ralentir lors des pauses entre les tétées, c'est-à-dire la succion reste un acte purement réflexe et ne comporte pas d'éléments de régulation volontaire.

Chez les enfants atteints de pathologie motrice dans les premiers mois de la vie, une relation est révélée entre le développement de l'activité motrice et vocale. Lorsque les troubles moteurs sont sévères, le développement des réactions vocales volontaires est retardé, les cris n'acquièrent pas d'expressivité intonative et ont une signification extrêmement limitée dans le développement de la communication entre un enfant et un adulte.