imprimarea(memorizare) - procesul de memorie, care are ca rezultat consolidarea de material nou, experiență prin conexiuni cu experiența dobândită anterior.
Principalele condiții pentru productivitatea memorării sunt legate de dacă aceasta decurge sub forma unui proces involuntar sau arbitrar.
Memorare involuntară- aceasta este o memorare firească fără a stabili obiective specifice. În memorarea involuntară se manifestă o legătură strânsă între atenție și memorie. Ceea ce intră în câmpul atenției este reținut involuntar.
Memoria involuntară este afectată de:
1. Singularitatea obiectelor
2. Atitudine eficientă față de materialul memorat
3. Nivelul de motivare
Rosenweig: sunt momente când motivația afectează gradul de forță a memoriei; uneori, dacă activitatea este finalizată, atunci materialul este reținut la fel de ferm (sau mai puternic) ca în cazul unei activități neterminate.
4. Nivelul de colorare emoțională care însoțește lucrarea cu materialul.
Experimentele nu confirmă fără echivoc ceea ce este mai amintit: cu un potențial pozitiv sau negativ. Dinamica colorării emoționale este importantă, nu colorarea pozitivă sau negativă a emoției
Memorare arbitrară- o activitate specifică în care există un scop. Memorarea aici își pierde sensul fără reproducere ulterioară.
Aici există o atenție arbitrară, există o selecție, o sortare a informațiilor care sunt semnificative și semnificative.
Memorarea arbitrară este unul dintre cele mai recente procese mentale care se formează într-o persoană, deoarece amintirea aici necesită deja conștientizarea a ceea ce este amintit.
Memoria arbitrară poate fi împărțită în 2 tipuri:
* memorare directă- imprimare mecanica simpla, materialul este rememorat prin repetare. Mecanismul principal aici este asocierile după adiacență; ca urmare a repetarii, materialul este imprimat, constientizarea nu este prezenta aici. Ebbinghaus: este „memorie pură”
* memorare mediată- aici gândirea este conectată, recodificarea și decodarea au loc în timpul redării. În acest caz, se construiește un sistem de conexiuni diverse, în special semantice. Cu memorarea mediată se pot stabili conexiuni nesemnificative, spre deosebire de gândire. Conexiunile nesemnificative în timpul memorării sunt de natură instrumentală, ele ajută la reproducerea materialului. De exemplu, experimente cu stimulare dublă (Vygotsky, Leontiev): au fost prezentate imagini și cuvinte; „Nod pentru memorie”
Factorii care determină productivitatea, puterea memorării arbitrare:
Cantitatea de material (cantitatea de informații de memorat). Dacă numărul de elemente memorate depășește volumul de percepție, atunci crește numărul de încercări necesare pentru memorarea informațiilor.
Omogenitatea materialului. Gradul de similaritate reduce puterea de memorare a materialului și crește numărul de încercări necesare pentru memorare. Aici intervine efectul Restorf: indiferent de natura materialului
Se numește memorare fără orientare mnemonică, fără intenția de a aminti involuntar.
Asigură păstrarea majorității experienței noastre, totuși, a început să fie studiat mai târziu decât arbitrar și multă vreme a fost considerată inexactă, fragilă, surprinzând fapte „aleatorie” care nu au intrat în câmpul atenției. Într-adevăr, există o mulțime de dovezi care, la prima vedere, confirmă această opinie. De exemplu, atunci când se pune în scenă o ceartă, doar 47% dintre răspunsurile corecte au fost primite de la copiii care au urmărit-o. Sau un bărbat care a repetat o rugăciune în fiecare zi după soția sa și a spus-o de aproximativ 5.000 de ori, nu a putut să o citească pe de rost când i s-a cerut să o facă, dar a învățat textul rugăciunii după aceea în mai multe repetări. Sunt cunoscute și incompletitudinea, inexactitatea și inconsecvența mărturiilor, care a fost descrisă și analizată pentru prima dată de V. Stern la începutul secolului al XX-lea. Cu toate acestea, studiile ulterioare ale lui P.I. Zinchenko și A.A. Smirnov a arătat că problema eficienței sau ineficienței memorării involuntare este mult mai complicată.
Smirnov, în mod neașteptat pentru subiecți, le-a cerut să-și amintească tot ceea ce își aminteau în drumul de acasă la serviciu sau (în a doua serie de experimente) i-a invitat să povestească ce s-a întâmplat în timpul întâlnirii științifice, la care au participat cu o săptămână înainte de experimente. S-a ajuns la concluzia că memorarea involuntară depinde de linia principală de activitate pe parcursul căreia s-a desfășurat și de motivele care determină această activitate. Subiecții și-au amintit cel mai adesea ceea ce au făcut (mai degrabă decât ceea ce au crezut), ce a contribuit sau a împiedicat atingerea scopului, precum și ceva ciudat, neobișnuit. Au fost amintite și acele prevederi din discursuri care erau strâns legate de gama de cunoștințe și interese ale subiecților. Zinchenko, când studia memorarea involuntară, a sugerat că subiecții îndeplinesc sarcini care necesită activitate intelectuală diferită. El a constatat că eficacitatea memorării depinde dacă memorat este scopul activității sau doar un mijloc de implementare a acesteia. Un alt factor este gradul, nivelul de activitate intelectuală. O activitate intelectuală ridicată este necesară pentru a compensa lipsa orientării mnemonice. De aceea, de exemplu, numerele din sarcinile pe care subiectul însuși le-a gândit erau mai bine reținute involuntar, și nu cele care se aflau în sarcinile oferite pentru rezolvare în formă terminată.
Studiile comparative ale eficacității memorării voluntare și involuntare au arătat că, odată cu pătrunderea profundă în conținutul semantic al materialului, cu procesarea mentală a percepției, chiar și fără o sarcină mnemonică, materialul este reținut în memorie mai ferm decât ceea ce a fost memorat arbitrar. , dar fără activitate intelectuală activă. În același timp, acolo unde memorarea involuntară este mai productivă decât voluntară, acest avantaj la copii slăbește odată cu vârsta, deoarece dezvoltarea psihică mai mare determină mai puțină activitate intelectuală la îndeplinirea sarcinilor propuse.
Memorarea involuntară depinde de relația dintre activitate și intenții și nevoi. efect B.V Zeigarnik constă în faptul că subiecților cărora li se oferă o serie de sarcini, atunci când li se cere în mod neașteptat să-și amintească aceste sarcini, numesc mai multe activități întrerupte, neterminate. Efectul se explică prin lipsa de descărcare a tensiunii, care este creată de „cvasi-nevoia” de a efectua activitatea. Depinde însă de mulți factori, și, în special, cu motivație ridicată, când motivele legate de apărarea Sinelui ies în prim-plan, dependența este inversată: amintirile sarcinilor „neplăcute”, ale eșecurilor sunt suprimate.
Problema influenței emoțiilor asupra eficienței memorării involuntare este dificilă. Potrivit lui Freud, ceea ce are o conotație negativă strălucitoare este forțat în inconștient. Alți autori (de exemplu, Blonsky) au obținut date diferite în experimente, observând că este puțin probabil ca uitarea a ceva neplăcut să fie bună pentru viață. Este clar doar că, de obicei, colorarea emoțională îmbunătățește memorarea în comparație cu memorarea materialului neutru din punct de vedere emoțional. S. L. Rubinshtein consideră că este imposibil să se ofere un răspuns fără ambiguitate la întrebarea dacă plăcut sau neplăcut este amintit mai bine. Din păcate, mecanismele prin care emoțiile afectează memoria sunt încă puțin înțelese.
În psihologia cognitivă modernă, modelul „nivelului de procesare” propus de F. Craik și R. Lockhart este cel mai direct legat de problema în discuție. Conform acestui model, memoria este un produs secundar al prelucrării informației, iar păstrarea urmelor acesteia depinde direct de profunzimea prelucrării. Analiza superficială, senzorială, este mai puțin eficientă pentru memorare decât, de exemplu, semantică. Acest model, asemănător în esență cu opiniile anterioare ale lui Smirnov și Zinchenko, este criticat, dar explică bine multe fapte (de exemplu, memorarea textului rolului de către actor în timp ce lucrează la el sau memorarea de către investigator a acelora). cazuri dificile pe care le-a condus). De asemenea, se arată că elevii care sunt predispuși la prelucrarea profundă a materialului educațional își amintesc mai bine de acesta (R. Schmeck). „Dezvoltarea personală” a materialului este, de asemenea, utilă, de exemplu, căutarea unor evenimente din experiența personală care corespund tiparelor studiate sau încercarea de a folosi aceste tipare în practică.
Studiul memorării involuntare și a condițiilor de productivitate a acesteia. Memorarea involuntară este un proces de memorare care are loc pe fondul activităților care vizează rezolvarea unor probleme non-nemice.
Memorarea involuntară este un produs și o condiție a acțiunilor cognitive și practice. În primul rând, o condiție necesară pentru memorarea involuntară este o acțiune cu un obiect. Pentru productivitatea memorării involuntare este important locul pe care acest material îl ocupă în activitate.
Dacă este inclusă în conținutul scopului principal al activității, atunci memorarea este mai bună decât atunci când este inclusă în condiții, modalități de atingere a acestui scop. Materialul care ține locul scopului principal în activitate este reținut cu atât mai bine, cu atât se stabilesc conexiuni mai semnificative în el. Să realizăm un experiment privind studiul memorării involuntare. Scopul experimentului este de a releva dependența productivității memorării involuntare de natura activității umane. Metodologia cercetării Se efectuează două experimente de grup - clasificarea imaginilor și compilarea unei serii de numere. Experimentul au implicat 15 persoane 1. Elena, 36 de ani, economist 2. Galina Aleksandrovna, 68 de ani, pensionară 3. Valentina, 31 de ani, casnică 4. Roman Valerievici, 40 de ani, avocat 5. Oksana, 25 de ani , contabil 6. Irina, 28 de ani, contabil 7. Lyudmila Vasilievna, 63 de ani, pensionar 8. Valery Tikhonovich, 66 de ani, pensionar activ 9. Nina Efimovna, 53 de ani, economist 10. Nadezhda, 20 de ani, elevă 11. Ekaterina, 22 de ani, elevă 12. Irina, 24 de ani, profesoară de limba rusă 13. Irina, 28 de ani, casnică 14. Pavel, 27 de ani, avocat 15. Yuri Fedorovich, 63 de ani, pensionar
Experiență 1. Clasificarea obiectelor reprezentate.
Material experimental 15 cărți, fiecare ilustrând un obiect. 15 articole sunt animale, fructe, lucruri ușor de clasificat. Pe lângă imaginea articolului, fiecare card are un număr din două cifre scris în colțul din dreapta sus.
Procedura experienței. Înainte de începerea experimentului, cărțile sunt așezate pe scut în ordine aleatorie și acoperite cu o foaie de hârtie. Subiecților li se oferă următoarele instrucțiuni de grup, vi se va oferi un experiment în care se testează capacitatea de a clasifica obiectele în funcție de caracteristicile lor comune. Sarcina dvs. este să clasificați toate imaginile în grupuri și să le scrieți în această ordine, punând numele fiecărui grup la început.
Cei care finalizează lucrarea înainte de încheierea experimentului trebuie să completeze grupurile selectate cu obiecte aparținând acelorași clase. După încheierea experimentului, participanții săi sunt rugați să reproducă din memorie în orice ordine, mai întâi obiectele reprezentate pe carduri, apoi numerele. Cursul experimentului La experimentul nostru participă adulții. Vom împărți toate subiectele în patru subgrupe 1. lucrând 8 persoane. 2. gospodine 2 pers. 3. pensionari 3 pers. 4. elevi 2 pers. Experimentul a fost efectuat acasă.
Nu au existat refuzuri de a participa la experiment. Am luat 15 cartonașe cu imaginea pe ele Animale Urs 13 Pisică 25 Tigru 37 Șarpe 49 Țestoasă 13 Fructe Măr 10 Portocală 22 Peră 34 Kiwi 46 Ananas 58 Lucruri Halat de baie 14 Jachetă 18 Tricou 16 Căciulă 12 Pantaloni 20 În timpul experimentului au fost obținute date - Elena, 36 de ani, economist a reprodus corect 12 obiecte, 2 numere - Galina Aleksandrovna, 68 de ani, pensionară, a reprodus 10 obiecte și 0 numere - Valentina, 31 de ani, gospodină 12 obiecte și 1 număr - Roman Valerievich , 40 ani, avocat 11 obiecte și 0 numere - Oksana, 25 ani, contabil 13 articole, 3 numere - Irina, 28 ani, contabil 12 articole, 1 număr - Lyudmila Vasilievna, 63 ani, pensionară 11 articole, 1 număr - Valery Tikhonovich, 66 de ani, pensionar care lucrează 11 subiecte, 0 numere - Nina Efimovna, 53 de ani, economist 13 subiecte, 2 numere - Nadezhda, 20 de ani, student 14 subiecte, 3 numere - Ekaterina, 22 de ani, elev 15 materii, 4 numere - Irina, 24 de ani, profesoară de limba rusă 14 itemi, 3 numere - Irina, 2 8 ani, gospodină 12 articole, 2 numere - Pavel, 27 de ani, avocat 14 articole, 1 număr - Yuriy Fedorovich, 63 de ani, pensionar 8 articole, 0 numere Experiență 2. Restaurarea seriei de numere. Materialul experimental este același ca în experimentul 1, dar de îndată ce am schimbat cardurile cu altele, participă același grup de subiecți.
Procedura experienței.
Cărțile sunt așezate pe tablă astfel încât numerele de pe ele să nu formeze un rând natural. Subiecții sunt rugați să deseneze pe foaia lor de hârtie o grilă de 15 celule, 3 rânduri de 5. Sarcina lor este să aranjeze toate numerele de pe cartonașe strict în ordine numerică, astfel încât cel mai mic să fie plasat în celula din stânga a cardului. rândul de sus și cel mai mare din celula din dreapta a rândului de jos . Numerele scrise greșit trebuie tăiate și numărul corect trebuie scris acolo.
Cei care au finalizat lucrarea înainte de sfârșitul experimentului ar trebui să deseneze un alt tabel în caiete și să introducă în el mai întâi toate numerele pare, apoi pe toate imparele. În continuare, ar trebui să reproduceți mai întâi numerele și apoi numele obiectelor.
S-au alocat 5 minute pentru primul și al doilea experiment. În această perioadă de timp, niciunul dintre subiecți nu a finalizat lucrarea mai devreme, așa că nimeni nu a făcut sarcina suplimentară. În timpul celui de-al doilea experiment, au fost obținute următoarele date În subgrupul de pensionari 1. Galina Alexandrovna, 66 de ani, au fost reproduse 9 numere, 1 subiect 2. Lyudmila Vasilievna, 63 de ani 8 numere, 2 subiecți 3. Iuri Fedorovich, 63 de ani ani 7 numere, 1 subiect Un grup de elevi 1. Nadezhda, 20 de ani 14 numere, 4 subiecte 2. Ekaterina, 22 de ani 13 numere, 5 subiecte Grup de muncitori 1. Elena, 36 de ani 12 numere, 4 subiecte 2. Roman Valerievich, 40 de ani 11 numere, 3 subiecte 3. Oksana , 25 de ani 10 numere, 5 subiecte 4. Irina, 28 de ani 11 numere, 3 subiecte 5. Valery Tikhonovich, 66 de ani 9 numere, 2 subiecte 6. Nina Efimovna, 53 ani 11 numere, 3 subiecte 7. Irina, 24 ani 13 numere, 6 obiecte 8. Pavel, 27 ani 11 numere, 3 obiecte Grupa gospodine 1. Valentina, 31 ani 11 numere, 2 obiecte 2. Irina, 28 ani 12 numere, 0 obiecte Prelucrarea rezultatelor 1. Determinați numărul mediu de obiecte și numere reproduse corect în ambele experimente pentru un grup de subiecți.
Rezultatele datelor obţinute vor fi trecute în Tabelul 1. Tabelul 1 Rezultatele datelor obţinute privind studiul memorării involuntare.
Problemă Memorare la cuptorSupportableBegenationer SHOMOZHITIETINGUDENT Clasificare Obiecte13,51,53,51,410, 251,53,55.553,63,51,53.5Ads3,61,314.5 Valorile medii rezultate vor fi aduse în tabelul 2 din experimentul 2 și rezultatele tabelului 2 din tabelul 2. Anximatizati numarul itemilor reprodusi corect.Clasificarea itemilor12 251.6 Intocmirea unei serii de numere2.611 Analiza rezultatelor si concluziilor 1. Pe baza analizei datelor obtinute de noi in Tabelul 2, trebuie remarcat ca conditia pentru productivitate de memorare involuntară este interesul subiecţilor pentru obiectul de studiu.
Deci, la clasificarea obiectelor, numerele au făcut obiectul atenției involuntare, iar numărul mediu de reproduceri corecte a fost de 1,6, iar la alcătuirea unei serii de numere, obiectele au devenit obiectul atenției involuntare.
Numărul lor mediu de reproduceri corecte a crescut la 2,6. 2. Pe baza rezultatelor experimentului, am constatat, de asemenea, că numărul mediu de reproduceri corecte atât ale obiectelor, cât și ale numerelor este mai mare la subgrupul de studenți, cel mai mic din subgrupul de pensionari, ceea ce confirmă ipoteza cercetării noastre că productivitatea memorarea involuntară depinde de natura activității umane.
Activitatea elevilor este asociată cu procesul educațional, astfel încât aceștia au rate mai mari de productivitate a memorării involuntare. III.
Sfârșitul lucrării -
Acest subiect aparține:
Procese cognitive
V. Literatura folosită. I. Conceptul de memorie și sensul. Memoria este o formă de reflecție mentală, care constă în fixarea, conservarea și ulterior .. Fără ea, este imposibil de înțeles elementele de bază ale formării comportamentului, gândirii, conștiinței .. Memoria figurativă este asociată cu memorarea și reproducerea senzorială. imagini, obiecte și fenomene, proprietățile lor și ..
Dacă aveți nevoie de material suplimentar pe această temă, sau nu ați găsit ceea ce căutați, vă recomandăm să utilizați căutarea în baza noastră de date de lucrări:
Ce vom face cu materialul primit:
Dacă acest material s-a dovedit a fi util pentru dvs., îl puteți salva pe pagina dvs. de pe rețelele sociale:
În conexiunile asociative, semantice și structurale, rolul materialului se manifestă predominant. Dar memorarea și reproducerea depind nu numai de conexiunile obiective ale materialului, ci și de atitudinea individului față de acesta.
Această atitudine se datorează orientării personalității - atitudinilor sale, intereselor și colorării emoționale în care se exprimă semnificația materialului pentru personalitate.
Memoria omului este selectiv caracter. Nu există nicio persoană care să aibă o memorie atât de proastă, conexiunile asociative și de altă natură să funcționeze atât de defectuos încât să uite totul, așa cum nu există nicio persoană care să le facă să funcționeze în așa fel încât să-și amintească totul. Fiecare persoană își amintește ceva și uită ceva. Caracterul selectiv al memoriei se exprimă prin faptul că ne amintim în principal ceea ce este semnificativ și interesant pentru noi.
Memorarea la o persoană depinde în esență de atitudinea conștientă față de memorare. Rolul său este deosebit de mare în cele mai înalte manifestări ale memoriei. Memorarea, și mai ales memorarea, este în mare măsură un act de voință, îndeplinirea conștientă a unei anumite sarcini.
Setarea de memorare este o condiție esențială pentru memorare; fără ea, o simplă repetare a rândului prezentat nu are efect. Experimentul asociativ clasic al lui G. Ebbinghaus și al succesorilor săi s-a bazat întotdeauna nu numai pe conexiuni asociative, ci și pe atitudini, deși autorii înșiși nu erau conștienți de acest lucru. Experimentatorul a creat această configurație dând subiectului instrucțiuni să o memoreze.
Rolul instalației în mod spontan, pe lângă dorința cercetătorilor, este bine dezvăluit de un experiment. Psihologul sârb P. Radossavlevich, care a studiat memoria folosind tehnica Ebbinghaus, a efectuat un experiment cu o persoană care nu înțelegea limba vorbită de experimentator. Subiectului i s-a cerut să memoreze o serie de 8 silabe citindu-le cu voce tare. Radossavlevich descrie cursul evenimentelor astfel: „A citit seria de 20, 30, 40, 46 de ori, fără să declare, totuși, că a învățat silabele, așa cum ar fi trebuit să fie conform instrucțiunilor mele (neînțelese de el) . Aproape că m-am îndoit de posibilitatea unui rezultat favorabil și după 46 de repetări, după ce am oprit prezentarea silabelor, am întrebat dacă subiectul poate repeta această serie de silabe pe de rost. "Cum? Deci ar trebui să memorez aceste silabe?" - a fost răspunsul lui. Apoi a mai citit o serie de silabe cu voce tare încă de 6 ori și a atins ușor obiectivul.
Pentru a stabili experimental cât de esențială este instrucțiunea, K. Levin a făcut următorul experiment. El a făcut ca subiecții să repete mai multe perechi de silabe, în urma cărora s-au stabilit legături asociative între silabe. După aceea, subiectului i s-au prezentat silabe individuale, cuprinzând atât cele aparținând perechilor memorate, cât și altele noi, și i s-au dat instrucțiuni fie să citească pur și simplu, fie să spună primul lucru care i-a venit în minte. Subiecții nu reproduceau, de obicei, a doua dintre silabele pereche. Era necesară o instrucțiune specială, adică trebuia creată o instalație specială pentru ca această reproducere să aibă loc. Astfel, asociațiile pe cont propriu, fără instrucțiuni, nu au provocat reluare.
Rolul mentalității de memorare s-a manifestat și în experimentele de laborator ale lui B.V.Zeigarnik, care a constatat că acțiunile întrerupte (sarcinile incomplete) sunt reținute mai bine decât cele încheiate și deja finalizate.
Setarea poate afecta nu numai faptul însuși memorării, ci și durata acesteia. Semnări diferite, parcă, includ materialul memorat în diferite contexte, îl fixează în sisteme diferite, dintre care unele acoperă etape mai mult sau mai puțin scurte, în timp ce altele acoperă epoci întregi din viața unei persoane.
În unele cazuri, orientarea personalității se datorează unor atitudini inconștiente care acționează involuntar, neintenționat. În cercetările sale despre uitare - pe lasunerile de limbă, derapajele de limbă etc. - 3. Freud a relevat, desigur, într-un aspect aparte corespunzător conceptului său, rolul unor astfel de atitudini inconștiente.
Nu există nicio îndoială că momentele emoționale joacă un rol mai mult sau mai puțin semnificativ în memorare. Materialul colorat emoțional este amintit - ceteris paribus - mai bine decât indiferent din punct de vedere emoțional.
În literatura psihologică, problema a ceea ce este mai bine amintit - plăcut sau neplăcut, a fost discutată în mod repetat. Potrivit unor cercetători, ceea ce este amintit este în mare parte plăcut (3. Freud), după alții - neplăcut (P. P. Blonsky). Incoerența datelor obținute de diverși cercetători indică faptul că, într-o astfel de formulare, întrebarea nu permite o soluție lipsită de ambiguitate. Celelalte lucruri fiind egale bogat emoțional va fi mai puternic imprimat decât neutru emoțional; dar în unele cazurile vor fi mai bine amintite plăcut, în altele - neplăcut, în funcție de ce anume în acest caz particular mai relevant, mai important datorită relaţiei sale cu individul. Un eveniment plăcut sau vesel, care a fost finalizarea a ceea ce și-a pierdut orice relevanță pentru o persoană și este îngropat de acesta în trecut, va fi ușor uitat. O amintire plăcută, legată de interesele actuale, deschizând noi perspective și fiind nu atât sfârșitul cât începutul a ceva care este încă viu, are toate șansele să fie bine întipărit în memorie. La fel, neplăcutul va fi bine amintit și dacă este în anumite relații - deși conflictuale și dureroase - cu interese reale (datorită acestei legături cu acestea). Și invers: oricât de neplăcut a fost ceva la vremea lui, este mai probabil să fie uitat dacă ceea ce a durut cândva este deja mort. Amintirea unei impresii vii din punct de vedere emoțional va depinde de semnificația ei pentru o anumită personalitate, de locul pe care îl va ocupa în istoria dezvoltării sale.
În același timp, trebuie luate în considerare și trăsăturile caracterologice individuale: ceteris paribus, unii oameni vor fi mai înclinați să surprindă plăcutul, alții - neplăcutul (în funcție de dispoziția animată, optimistă, veselă sau pesimistă a personalității lor). Unii – oameni mândri – își pot aminti mai ales ceea ce le afectează pozitiv sau negativ personalitatea; altora, ceva care, de asemenea, afectează pozitiv sau negativ o altă trăsătură caracteristică lor. Dacă memoria unei persoane este puternic imprimată cu fapte echipate cu un semn (pozitiv sau negativ) care afectează o anumită latură a personajului, atunci există toate motivele să ne așteptăm ca fapte echipate cu semnul opus, dar care afectează aceeași trăsătură de caracter. , se va imprima și în memoria acestei persoane destul de ferm. Atitudinea față de orientarea personalității joacă un rol mai mare decât colorarea pozitivă sau negativă (plăcută sau neplăcută) a impresiei.
Pe lângă natura emoțională a impresiei, starea emoțională generală a individului în momentul în care impresia, în sine neutră, a fost percepută, poate juca uneori un rol semnificativ. În viața fiecărei persoane există momente de o anumită intensitate și intensitate deosebită a experienței, când toate forțele sunt adunate, toate sentimentele sunt tensionate, totul este, parcă, iluminat de o lumină deosebit de strălucitoare; fiecare impresie, chiar nesemnificativă în sine, care se creează unei persoane într-un asemenea moment are un efect deosebit de puternic.
Astfel, în procesul de amprentare, reproducere etc., diverse aspecte și proprietăți ale psihicului pot juca un rol mai mult sau mai puțin semnificativ - atât emoțional, cât și intelectual, și diverse tipuri de conexiuni - semantice și asociative, precum și structurale, i.e. împărțirea materialului.
În toate cazurile, un rol semnificativ în memorare îl joacă atitudinile - orientarea individului. Aceste atitudini pot fi inconștiente sau conștiente, bazate pe conștientizarea sarcinilor cu care se confruntă persoana; în primul caz, există amprentarea involuntară, în al doilea - memorarea activă, care, cu o organizare sistematică, se transformă în memorare și rechemare.
memorare
Memorarea începe cu impresii, care se realizează iniţial involuntar într-una sau alta activitate care nu-şi propune obiectivul imediat de a-şi aminti ceva. Multe ne sunt întipărite neintenționat. Și inițial, memorarea se face în acest fel - neintenționat în procesul de activitate care își propune alte scopuri și obiective.
Ținând cont de necesitatea de a păstra în interesul activității sale practice și teoretice, o persoană, ca ființă conștientă, începe special - conștient și deliberat să imprime material care este deosebit de semnificativ pentru el: imprimarea trece apoi în conștient. memorareși iese în evidență într-o activitate specială conștientă cu scop. Când memorarea este asociată cu anumite dificultăți, consolidarea materialului necesită tehnici speciale, organizare specială (repetări etc.); ia apoi forma unei memorări special organizate - memorare, care se face de obicei într-un proces complex de învățare (vezi capitolul ulterior despre învățare).
Sensul de bază capătă deci întrebarea de dependența memorării de natura activității,în timpul căreia are loc. Teoretic, problema centrală în problema memorării este problema relației dintre memorarea voluntară și cea involuntară, adică memorarea, care este scopul direct al acțiunii subiectului, și memorarea, care are loc neintenționat în cursul unei activități care stabilește în sine un scop diferit. La prima vedere, avantajele memorării arbitrare sunt evidente. Cu toate acestea, observațiile de zi cu zi arată, totuși, că majoritatea a ceea ce ne amintim în viață este amintit de noi involuntar, fără intenție specială, și o mare parte din ceea ce nu ne-am străduit deloc să ne amintim, ne amintim în așa fel încât să nu putem uita niciodată, - chiar dacă ar fi vrut.
Studiile lui P.I. Zinchenko în această privință au arătat în mod convingător că mentalitatea, care face din memorare scopul direct al acțiunii subiectului, nu este în sine decisivă pentru eficacitatea memorării; memorarea involuntară poate fi mai eficientă decât arbitrară.
În experimentele lui Zinchenko, memorarea imaginilor, care a fost obținută neintenționat în cursul unei activități al cărei scop era clasificarea imaginilor, fără ca sarcina de a aminti s-a dovedit a fi cu siguranță mai mare decât în cazul în care subiecților li s-a dat sarcina de a-și aminti imagini. .
Un studiu al lui A. A. Smirnov dedicat aceleiași probleme a confirmat faptul că memorarea involuntară poate fi mai productivă decât memorarea intenționată.
Datele experimentale ale lui A. A. Smirnov au mai arătat că avantajul memorării involuntare față de cel voluntar (în acele serii când a avut loc) cu reproducere întârziată s-a dovedit a fi mai semnificativ decât cu reproducerea directă, uneori mai mult de două ori. Cu alte cuvinte, ceea ce subiecții au memorat involuntar - în procesul de activitate, al cărei scop nu a fost memorarea, a fost amintit mai puternic decât ceea ce au memorat în mod arbitrar, în mod specific îndeplinind sarcina de memorat.
O analiză a condițiilor specifice în care memorarea involuntară, adică, în esență, memorarea inclusă într-un fel de activitate, se dovedește a fi deosebit de eficientă, relevă natura dependenței memorării de activitatea în cursul căreia se desfășoară. . Dependența memorării de funcția sau rolul pe care acesta sau acel material îl joacă în activitatea desfășurată de subiect s-a constatat atât în experimentele lui Zinchenko, cât și a lui Smirnov.
Într-unul dintre experimentele sale, A. A. Smirnov le-a oferit subiecților săi perechi de fraze selectate în așa fel încât din comparație să poată fi dedusă o regulă de ortografie (de exemplu: „Fratele meu studii vorbesc chineză” și „Trebuie a studia scrie în propoziții scurte. Cuvintele frazelor corespunzătoare regulii au fost subliniate, dar regula în sine nu a fost indicată subiecților. Ei au fost însărcinați să determine regula pentru care a fost dată fiecare pereche de cuvinte și apoi să găsească o altă pereche de cuvinte pentru aceeași regulă. În timpul experimentului, subiecții nu au fost însărcinați să-și amintească nici prima, nici a doua pereche de fraze, dar după un anumit timp (a doua zi), subiecților li s-a cerut să reproducă toate frazele, atât cele care au fost date ca bază pentru găsirea regulii și a celor pe care le-au compilat.
Datele indică faptul că memorarea frazelor din al doilea grup a fost de peste 3 ori mai mare decât memorarea primei (74 versus 24); memorarea perechilor de fraze a avut loc în 28 de cazuri pentru al doilea grup și doar în 2 cazuri pentru primul. Dar principala diferență între primul și al doilea grup de fraze este, evident, că în al doilea caz frazele în sine, compilarea lor era scopul direct al activității subiectului, în timp ce în primul caz frazele date de experimentator erau doar punct de plecare pentru activități care vizează nu ei, ci găsirea regulilor. În același timp, căutarea unei reguli în primul caz a necesitat nu o analiză a frazelor, ci o comparație cuvinte, pe care s-a bazat; în al doilea caz, sarcina finală a fost să găsești expresii care să conțină cuvintele necesare și, ca rezultat: în prima serie a experimentului, frazele au fost amintite mai rău decât în a doua parte, cuvintele, dimpotrivă, au fost reținute incomparabil mai bine. în prima serie, unde exact au fost scopul, dacă nu al activității în ansamblu (constând în căutarea unei reguli), apoi al funcționării inițiale a acesteia.
Astfel, se aduce aminte – pe măsură ce se realizează – în primul rând ceea ce constituie scopul acțiunii noastre. Prin urmare, dacă materialul dat este inclus în conținutul țintă al acțiunii date, acesta poate fi reținut involuntar mai bine decât dacă - în cazul memorării arbitrare - scopul este deplasat către memorarea în sine. Dar ceea ce nu este inclus în conținutul țintă al acțiunii, în timpul căreia se realizează memorarea involuntară, este amintit mai rău decât cu memorarea voluntară care vizează în mod specific acest material. Totul depinde în primul rând de modul în care este organizată și dirijată acțiunea subiectului, timp în care se realizează memorarea. Prin urmare, memorarea neintenționată, involuntară, poate să nu fie doar o chestiune de întâmplare. Poate fi reglementat indirect, indirect. Astfel, în planul pedagogic, apare sarcina cea mai importantă - organizarea activităților educaționale astfel încât materialul esențial să fie reținut de către elev chiar și atunci când lucrează cu acest material, și nu doar să îl memoreze. Acest lucru este mult mai dificil, dar și mult mai fructuos decât a cere constant elevilor să memoreze voluntar, în care memorarea devine scopul principal al acțiunilor lor.
Odată cu memorarea și memorarea conștientă, organizarea rațională a percepției primare a materialului devine esențială.
Când scopul nu este reproducerea, ci doar recunoașterea sau identificarea în viitor a ceea ce este perceput în prezent, percepția capătă caracterul unui cunoștință cu subiect, evidențiind trăsăturile sale identificatoare etc.
Printr-o examinare sistematică a studenților, E. Meiman a constatat că chiar și obiectele din mediul imediat care se află în permanență în fața ochilor sunt adesea amintite foarte prost dacă nu exista un cadru special pentru memorarea lor. Pentru memorare, este esențial ca procesul de percepție primară în sine să fie reglementat de o atitudine conștientă față de memorare. Pentru asimilarea și consolidarea cunoștințelor, este important să se conștientizeze semnificația unui anumit subiect sau disciplină și, în continuare, a unui anumit subiect sau material din cadrul acestei discipline. Alături de atitudini, care sunt determinate de conștiința semnificației obiective a materialului, un rol semnificativ joacă și interesul stimulat emoțional. Crearea unui astfel de interes bazat pe încărcare emoțională poate fi, de asemenea, folosită util pentru a consolida mai bine acest material. În același timp, este esențial să se observe echilibrul corect între atitudinea stimulată emoțional și fundamentată rațional față de memorare. Acest raport ar trebui să fie diferit la diferite niveluri de vârstă: rolul atitudinilor stimulate emoțional este mai semnificativ la o vârstă mai fragedă, rolul atitudinilor justificate rațional la o vârstă mai înaltă. Soluția ideală a problemei este una care, pentru fiecare etapă de dezvoltare, își găsește propriul mod de a folosi ambele atitudini în strânsă unitate una cu cealaltă. Pentru a face acest lucru, este necesar ca emoționalitatea să fie cauzată nu de mijloace externe, ci din interior saturează materialul obiectiv semnificativ.
În munca de consolidare a materialului pe care o persoană trebuie să-l amintească, un loc semnificativ este de obicei acordat repetării. Productivitatea repetiției depinde în mare măsură de măsura în care acest proces depășește limitele recapitulării mecanice și se transformă într-o nouă prelucrare a materialului asociată cu o nouă înțelegere, mai profundă. Repetarea, așadar, nu se opune înțelegerii, ci este ea însăși pătrunsă de ea, transformându-se într-o prelucrare secundară semnificativă. Înțelegerea este esențială pentru memorare.
În ceea ce privește organizarea memorării, se pune de obicei întrebarea despre distribuția cea mai rațională a repetiției. Pentru memorare, distribuția repetărilor în timp este mai potrivită decât concentrarea lor pe o perioadă scurtă de timp. Acest lucru a fost stabilit prin studii experimentale (G. Ebbinghaus, P. Radossavlevich, A. Jost, A. Pieron) și confirmat prin observații de memorare în condiții de zi cu zi. Cu memorarea grăbită, de exemplu, imediat înainte de test, fără studiu sistematic, materialul este în cea mai mare parte uitat rapid.
A. Yost, care a continuat cercetările lui Ebbinghaus, a formulat legea epocii asociațiilor: „Ceteris paribus, o nouă repetiție duce la o mai bună memorare a seriei care a fost prezentată anterior în timp”. Yost a distribuit 24 de repetări pentru memorarea a 12 silabe fără sens timp de 4 zile a 6 repetări, timp de 6 zile - pentru 4 repetări, timp de 8 zile - pentru 3 repetări și timp de 12 zile - pentru 2 repetări; cel din urmă raport s-a dovedit a fi cel mai bun.
Desigur, nu o creștere nelimitată a intervalelor se dovedește a fi oportună. Potrivit lui A. Pieron, un interval mai mare de o zi la memorarea unui număr de numere este nefavorabil. Dar, potrivit acestuia, la intervale de 0,5 ore sunt necesare 11 repetări, la 2 ore - 7,5 repetări, 5 ore - 6 repetări, de la 10 la 24 de ore - 4,5 repetări.
Distribuția repetărilor într-o zi dublează numărul de repetări.
Distribuția rațională a repetărilor contribuie atât la o memorare mai economică, cât și la o memorare mai lungă.
De o anumită importanță este întrebarea cum este mai oportun să memorezi materialul - în întregime sau în părți. Majoritatea studiilor de laborator au ajuns la concluzia că memorarea este în general mai eficientă; dar o serie de experimente au dat rezultatul opus. Memorarea în părți s-a dovedit a fi mai eficientă în unele cazuri. Evident, această întrebare nu poate fi rezolvată dogmatic într-o formă generală. Este necesar să se abordeze mai specific soluția sa, ținând cont de conținutul materialului, volumul acestuia etc. Beneficiile învățării holistice sunt deosebit de semnificative în raport cu materialul coerent din punct de vedere logic. Remarcând, de asemenea, productivitatea memorării în ansamblu cu material semnificativ, P. O. Ephrussi a ajuns la concluzia că, în cazul materialului cu dificultate neuniformă, memorarea în părți dă rezultate bune. Când se studiază materiale cu dificultate neuniformă, următoarea tehnică poate fi adecvată: mai întâi, memorarea în ansamblu, apoi consolidarea suplimentară a locurilor mai dificile și, în sfârșit, consolidarea din nou a întregului; memorarea în părți poate fi deci privită ca o metodă suplimentară de memorare în ansamblu. În plus, atunci când materialul de memorat este extins, este necesar, desigur, să îl distribuiți în părți, ținând cont de integritatea semantică a fiecărei părți. Oricare dintre părțile în care întregul este împărțit prin memorare trebuie să fie în sine un întreg mai mult sau mai puțin complet, și nu un fragment; materialul trebuie împărțit în așa fel încât fiecare parte evidențiată să reprezinte, deși un gând privat, dar relativ complet. Nu o integritate vagă, ci o dezmembrare clară și coerență a materialului este o condiție pentru memorarea eficientă. Astfel, de fapt, atunci când trebuie să memorezi material mai mult sau mai puțin extins și eterogen, este indicat să folosești o combinație de memorare holistică și parțială. M. N. Shardakov, care numește această metodă de memorare combinată, ajunge la aceste concluzii în studiul său.
După cum sa menționat deja, există un ritm optim de memorare (R. Ogden) - lent la început și mai rapid în viitor; ar trebui să ofere cea mai favorabilă oportunitate pentru înțelegerea și structurarea materialului.<...>
Puterea de memorare a materialului dat în formă verbală depinde în primul rând de prezentarea sa primară, de natura prezentării, de designul semantic și al vorbirii.
Prima piesă este foarte importantă pentru amintire. În timp ce formularea verbală în care materialul este prezentat celorlalți suferă de obicei o serie de modificări, primele formulări ale propriei, atât reușite, cât și nereușite, denaturând chiar sensul textului reprodus, se dovedesc a fi excepțional de stabile.<...>Gândirea, parcă, crește odată cu forma de vorbire în care este turnată în procesul de înțelegere primară atunci când stăpânește materialul de reprodus. Aici, conservarea apare nu numai ca o condiție prealabilă, ci și ca o consecință a reproducerii: ea nu se manifestă doar în reproducere, ci se realizează și în ea.
Recunoaştere
Amprentarea și memorarea se manifestă prin recunoaștere și reproducere. Dintre acestea, recunoașterea este genetic (cel puțin în ontogenie) o manifestare anterioară a memoriei.
În recunoaștere, percepția și procesele de conservare și reproducere sunt prezentate într-o unitate care nu a fost încă disecată. Fără recunoaștere, nu există percepție ca proces conștient semnificativ, dar recunoașterea este în același timp conservare și reproducere în cadrul percepției.
A cunoaște înseamnă a recunoaște: recunoașterea este un act de cunoaștere. ÎN recunoaştere iese din percepție și iese în prim-plan activitate de corelare, comparare calitățile senzoriale ale imaginii care ia naștere în procesul de percepție cu obiectul, care este deja conținut în percepție. Orice percepţie, ca act de cunoaștere, conține în sine într-o formă mai mult sau mai puțin ascunsă corelare, juxtapunere apărute în percepție imagine cu subiect. Când nu această activitate, ci rezultatul ei este reprezentat în conștiință, există percepție; când această activitate iese în prim-plan în conștiință, întregul proces apare ca recunoaștere. (Activitatea de corelare și juxtapunere este reprezentată în special la palpare; prin urmare, bâjbâitul unui obiect trece de obicei cu ușurință din planul percepției în planul recunoașterii.)
Recunoașterea poate avea loc în mai multe moduri. Cel mai elementar forma sa primară este mai mult sau mai puțin recunoașterea automată în acțiune. Această primă etapă de recunoaștere se manifestă sub forma unui răspuns adecvat la stimulul primar. Merg pe stradă, mă gândesc la ceva, dar deodată mă înclin mecanic, abia după ce mi-am amintit cine a fost această persoană pe care am întâlnit-o. La locul potrivit, iar automat, fara sa ma gandesc deloc la asta, fac dreapta sau stanga spre casa. Impresiile externe reglează automat acțiunile mele. Cunosc drumul pentru că merg în direcția bună, iar recunoașterea mea în acest caz constă tocmai în acțiunile potrivite. O astfel de recunoaștere în acțiune este posibilă fără recunoaștere sub forma unei identificări conștiente a noii percepții cu cea anterioară.
Următorul pas este formele de recunoaștere cu care sunt asociate un sentiment de familiaritate fără posibilitatea însă de a identifica un obiect recunoscut cu unul perceput anterior. Pot să simt că acest obiect nu este același, sau că cuvântul care mi-a venit nu este cel pe care îl caut, dar în același timp nu sunt capabil să identific acest obiect sau să numesc cuvântul potrivit. Numai în raport cu acest tip de recunoaștere poate fi aplicabilă explicația pe care W. Wundt a propus recunoaștere în general atunci când a susținut că recunoaștem lucrurile nu atât după semnele lor, cât după sentimentele pe care le trezesc în noi; după reacțiile motrice sau simultan cu acestea, momentele emoționale încep să joace un rol în recunoaștere, care creează, parcă, nuanțe emoționale ale conștiinței.
A treia etapă a recunoașterii este Identificare subiect. Obiectul dat mie acum într-un context, într-o situație, iese în evidență din această situație și este identificat cu obiectul dat mai devreme într-un alt context. O astfel de recunoaștere presupune în esență formalizarea percepției într-un concept. Ea, la rândul său, poate fi efectuată la diferite niveluri și pe diverse temeiuri. Dar este întotdeauna deja mai mult sau mai puțin complex act cognitiv.
Recunoașterea, pe de o parte, are loc în cadrul percepției (spre deosebire de reproducerea ideilor) și, în același timp, în forma sa extinsă, este un act de gândire. Se bazează pe percepție, pe de o parte, și pe gândire, pe de altă parte. Procesul de recunoaștere în sine poate decurge în diferite moduri: în unele cazuri este realizat pe baza unor idei sau amintiri ale unei situații specifice în care acest obiect sau un obiect similar a fost perceput în trecut; în altele, recunoaşterea este de natură generică, bazată pe conceptul categoriei corespunzătoare de obiecte; prima metodă – conform unui studiu al lui F. S. Rosenfeld – este întâlnită mai ales la preșcolarii tineri.
Redare
Așa cum păstrarea nu este o simplă stocare pasivă, tot așa reproducerea nu este o repetare mecanică a ceea ce a fost imprimat sau memorat. În procesul de reproducere, ceea ce se reproduce nu este doar reprodus, ci într-o anumită măsură se formează, întrucât formularea vorbirii a conținutului semantic formează însuși acest conținut. Gândirea este inclusă în procesul de reproducere, clarificând, generalizând, sistematizând, prelucrând și reconstruind conținutul. Prin urmare, în însăși esența reproducerii se află reconstrucţie reproductibilă – ca urmare a prelucrării sale mentale – ca aspect esenţial al reproducerii.
Reproducerea poate fi efectuată involuntar, caz în care este determinată în principal de mecanismul asociativ și de setările inconștiente. Poate apărea pe baza unei atitudini conștiente față de reproducere, caz în care se transformă într-un proces conștient. amintire sau - în caz de dificultate - reminiscențe.
Relația dintre reamintire și reproducere este bidirecțională, reciprocă. Rechemarea nu este doar o condiție prealabilă pentru reproducere, ci și rezultatul acesteia. Destul de des, rememorarea are loc chiar în procesul de reproducere pe baza contextului care se formează în ea. Nevoia de reproducere pentru a oficializa conținutul semantic în vorbire mobilizează gândirea, pe măsură ce conținutul se desfășoară în vorbire, ceea ce părea uitat este amintit. În funcție de natura punctelor de referință din care pornește, rememorarea poate avea loc fie ca trecere de la părțile individuale la întreg, fie de la sensul întregului la părțile individuale.
O caracteristică esențială a reproducerii active este o relație conștientă cu ceea ce se reproduce: reproducerea este recunoscută de subiect în relația sa cu trecutul pe care îl reproduce; de unde efortul pentru acuratețe, pentru reproducere corectă, adecvată. Din această cauză, reproducerea se transformă într-o reconstrucție conștientă a trecutului, în care munca mentală de comparare, inferență și verificare joacă un rol esențial. Memoria, care reproduce trecutul, și gândirea, care restabilește acest trecut, indirect, prin inferență, se împletesc în acest proces într-o unitate inseparabilă, întrepătrunzându-se reciproc.
Poziția conform căreia amintirea este o reconstrucție, și nu o reproducere mecanică a trecutului, a fost subliniată în toate modurile posibile de E. Bartlett în lucrarea sa fundamentală „Recollection”. Cu toate acestea, în psihologia sovietică și în Bartlett această propoziție are un alt sens.
Spunând că amintirea nu este reproducere, ci „reconstrucție” sau chiar „construcție” (reconstrucție sau construcție), Bartlett susține că orice reproducere și reamintire se bazează pe o atitudine afectivă, iar trecutul este reconstruit în așa fel încât să justifice această atitudine. . Prin urmare, amintirea este recunoscută ca o expresie a aceleiași activități ca și imaginația. Mai mult decât atât, imaginația este în mod evident recunoscută ca principală, principală expresie a acestei activități, deoarece amintirea este definită ca „o reconstrucție imaginativă”, adică, de fapt, ca un fel de imaginație. Reproducerea și imaginația se disting de Bartlett doar prin prisma locului pe care o anumită imagine îl ocupă în istoria internă a individului, indiferent de atitudinea conștientă a acestui individ față de realitatea obiectivă pe care o reproduce sau o transformă. Aceasta este o înțelegere subiectivistă a memoriei. Pentru noi, atitudinea conștientă a individului față de realitatea obiectivă, față de trecut, pe care îl reproduce, are o importanță esențială în memorie. Tocmai datorită atitudinii conștiente față de ceea ce este reprodus, reproducerea la cele mai înalte niveluri devine o reconstrucție în înțelegerea noastră; nemulțumiți cu imagini pop-up involuntar, reproducând trecutul, ne străduim prin comparație, juxtapunere și inferență să reconstruim trecutul în reproducere în maximă concordanță cu originalul.
imprimarea(memorizare) - procesul de memorie, care are ca rezultat consolidarea de material nou, experiență prin conexiuni cu experiența dobândită anterior.
Principalele condiții pentru productivitatea memorării sunt legate de dacă aceasta decurge sub forma unui proces involuntar sau arbitrar.
Memorare involuntară- aceasta este o memorare firească fără a stabili obiective specifice. În memorarea involuntară se manifestă o legătură strânsă între atenție și memorie. Ceea ce intră în câmpul atenției este reținut involuntar.
Memoria involuntară este afectată de:
1. Singularitatea obiectelor
2. Atitudine eficientă față de materialul memorat
3. Nivelul de motivare
Rosenweig: sunt momente când motivația afectează gradul de forță a memoriei; uneori, dacă activitatea este finalizată, atunci materialul este reținut la fel de ferm (sau mai puternic) ca în cazul unei activități neterminate.
4. Nivelul de colorare emoțională care însoțește lucrarea cu materialul.
Experimentele nu confirmă fără echivoc ceea ce este mai amintit: cu un potențial pozitiv sau negativ. Dinamica colorării emoționale este importantă, nu colorarea pozitivă sau negativă a emoției
Memorare arbitrară- o activitate specifică în care există un scop. Memorarea aici își pierde sensul fără reproducere ulterioară.
Aici există o atenție arbitrară, există o selecție, o sortare a informațiilor care sunt semnificative și semnificative.
Memorarea arbitrară este unul dintre cele mai recente procese mentale care se formează într-o persoană, deoarece amintirea aici necesită deja conștientizarea a ceea ce este amintit.
Memoria arbitrară poate fi împărțită în 2 tipuri:
* memorare directă- imprimare mecanica simpla, materialul este rememorat prin repetare. Mecanismul principal aici este asocierile după adiacență; ca urmare a repetarii, materialul este imprimat, constientizarea nu este prezenta aici. Ebbinghaus: este „memorie pură”
* memorare mediată- aici gândirea este conectată, recodificarea și decodarea au loc în timpul redării. În acest caz, se construiește un sistem de conexiuni diverse, în special semantice. Cu memorarea mediată se pot stabili conexiuni nesemnificative, spre deosebire de gândire. Conexiunile nesemnificative în timpul memorării sunt de natură instrumentală, ele ajută la reproducerea materialului. De exemplu, experimente cu stimulare dublă (Vygotsky, Leontiev): au fost prezentate imagini și cuvinte; „Nod pentru memorie”
Factorii care determină productivitatea, puterea memorării arbitrare:
Cantitatea de material (cantitatea de informații de memorat). Dacă numărul de elemente memorate depășește volumul de percepție, atunci crește numărul de încercări necesare pentru memorarea informațiilor.
Omogenitatea materialului. Gradul de similaritate reduce puterea de memorare a materialului și crește numărul de încercări necesare pentru memorare. Aici intervine efectul Restorf: indiferent de natura materialului
MNEMOTEHNICI
mnemonice- sunt actiuni special organizate care duc la o memorare mai puternica. Există multe mnemonice, acestea pot fi clasificate:
Structurarea materialului(când, când se lucrează cu un text anume, acesta este structurat, împărțit în părți, blocuri etc.). Este posibil să stabiliți structura materialului pur perceptiv.
Crearea de semnale de referință, puncte(nu are loc doar structurarea, ci se introduce un simbol anume, iar în spatele acestuia se află tot conținutul, toate informațiile): metoda cuvântului cheie, metoda notelor de referință, metoda diagramei ondulate (informația este reținută prin introducerea curly). simboluri), metoda abrevierilor (memorarea culorilor: fiecare vânătorul vrea să știe...).
Lucrul cu link-uri(manifestare, agravare, creștere a emoționalității în conținut în cadrul conexiunii dintre părțile, elementele, structurile individuale). De exemplu, amintirea fețelor, numelor, numelor de familie prin conexiuni suplimentare.
Legarea de un reper subiectiv(metoda locurilor sau locusului). Există un lanț de repere la care este atașat conținutul principal.
5.„Metoda lui Aristotel” sau lucrare preliminară cu memorarea textului. Memorarea involuntară și voluntară este prezentă la un adult în forme superioare. La copii domină memorarea involuntară (sunt mai eficienți, mai ușor de memorat involuntar).
Tema 2: Memoria.
5. Conservare și uitare: modele și mecanisme.
Conservare- unul dintre procesele principale ale memoriei. A conserva materialul înseamnă a-l introduce în diverse forme de prelucrare. Stocarea informațiilor este legată în principal de organizarea și păstrarea acesteia. Partea inversă a retenției, care se manifestă prin reproducere, este uitarea.
Uitare- aceasta este o pierdere de informații, pierderea clarității și o scădere a cantității de material fixat în memorie, incapacitatea de a se reproduce.
n Forme de organizare a informaţiei şi reprezentarea acesteia:
Se introduce conceptul condiționat de „depozitare”, acestea sunt formele în care este îmbrăcat materialul depozitat. Există 2 opțiuni: stocare episodică și semantică. Depozitare episodică - păstrarea gipsurilor specifice (anumite episoade). Mecanismul principal de conservare a acestor episoade este o legătură asociativă, iar episoadele sunt înșirate pe o axă a timpului (timpul este o bază de organizare). Stocare semantică - păstrarea semnificațiilor, informații recodate; aceasta este păstrarea nu a unei imagini (episod) anume, ci a unui fenomen (eveniment) într-o formă recodata, sensul, sensul, esența acestuia. Tocmai sub formă de reprezentări, idei, concepte, categorii există informații în acest depozit. Se pot evidenția 2 semnificații ale unor astfel de forme de conservare a materialelor: în primul rând, cantitatea de informații este redusă drastic (se face o generalizare: nesemnificativ - ignorat, important - rămâne); în al doilea rând, obținem construcții care sunt aplicabile pentru recunoaștere. Există 5 moduri de a organiza informațiile într-un depozit:
1) organizarea spațială (conexiunile se stabilesc prin caracteristici spațiale, puncte de referință în lumea fizică - „hărți cognitive”);
2) organizare temporară (stabilirea unor legături temporare: trecut, prezent și viitor. Aceasta vă permite să organizați informațiile pentru stocare);
3) organizare liniară (ordonarea informațiilor într-o secvență liniară. Exemplu, alfabet);
4) organizarea asociativă (pe baza conexiunii după anumite proprietăți, caracteristici. Un alt concept este atașat asociativ unui anumit concept. Categorie etc.);
5) organizare ierarhică (materialul este construit după specii, caracteristici generice).
De asemenea, puteți desemna depozitul sub formă de 3 zone (material stocat în funcție de gradul de proximitate față de conștientizare):
1. material propriu-zis care este des folosit (vocabular activ, fapte reale care sunt necesare aici și acum: nume, forme motrice etc.) - un astfel de material este ușor de reprezentat;
2. materialul care este rar folosit, dar suntem capabili să-l reproducem dacă este necesar;
3. nivel inconștient (aici se depun informații care sunt mai mult legate de evenimentele vieții mele. Un astfel de material este foarte greu de reprezentat, dar în anumite condiții ne putem aminti aceste informații, de exemplu, hipnoza).
n Uitarea (dinamica și sensul ei):
Informațiile nu se pierd imediat, dar există o anumită schimbare treptată a materialului stocat. Primele rezultate au fost obținute de Ebbinghaus (memorizarea cuvintelor fără sens); a primit „curba uitării”. Această curbă caracterizează procesul de uitare a materialului lipsit de sens (maximul de informații se pierde în prima oră după memorare (60-70%)), iar după 9 ore - nu are loc aproape nicio uitare.
Pierron a încercat să analizeze uitarea deja asupra materialului semnificativ: curba își repetă dinamica generală, dar în ceea ce privește volumul, materialul semnificativ este amintit mai mult și pierderea maximă de informații are loc și în prima oră.
Uitarea este deosebit de intensă imediat după memorare. Acest tipar este obișnuit, deși materialul vizual sau verbal semnificativ este uitat mai lent decât, de exemplu, numerele consecutive sau silabele fără sens. Prezența interesului pentru materialul memorat duce la conservarea lui mai îndelungată; materialul legat de nevoile, scopurile, acțiunile unei persoane este uitat mai lent (efectul Zeigarnik: acțiuni finalizate și neterminate) și o mare parte din ceea ce are o importanță deosebită pentru un anumit subiect nu este deloc uitat. Conținutul principal al materialului este cel mai complet și ferm păstrat, detaliile minore sunt uitate mai repede. În acest sens, materialul stocat în memorie devine din ce în ce mai generalizat, schematic în timp.
Uitarea este de o importanță deosebită, deoarece toate informațiile pe care le primim în cursul vieții noastre nu pot încăpea în memorie. Informațiile puțin semnificative, neimportante ar trebui să „facă loc” pentru informații noi, mai semnificative și importante. Pentru un exemplu de absență practică a uitării, se poate aminti o persoană pe nume Sh. (A.R. Luria „O carte de mare memorie”), care își amintește totul și care a avut dificultăți în a uita informații inutile. Ceea ce este uitat, de regulă, este ceva care nu a căpătat sau și-a pierdut o importanță vitală pentru o persoană și nu joacă un rol în activitățile sale în viitor.
n Fenomenul reminiscenței. Ipoteze pentru explicarea reminiscenței:
În cursul studiului conservării și uitării a fost scos la iveală un fapt foarte important. S-a dovedit că în intervalul următor (2-3 zile sau chiar mai mult) după reproducerea inițială a materialului, nu se observă întotdeauna o scădere bruscă a reproducerii (ca conform lui Ebbinghaus).
Reminiscența este o reproducere întârziată a ceea ce a fost inițial (cu reproducere directă) temporar uitat (nereprodus). Adică, în timp, redarea nu se deteriorează, ci se îmbunătățește.
A fost realizat un studiu asupra preșcolarilor: copiii nu sunt capabili să reproducă povestea imediat după ascultare, dar în timp, conținutul poveștii a fost restaurat în memoria lor, iar copiii au reprodus-o. În consecință, studiul, după ce a stabilit faptul reminiscenței, a relevat o serie de motive care o cauzează:
1) reminiscența este deosebit de pronunțată la preșcolari, deoarece natura reproducerii întârziate se datorează acțiunii de inhibiție emoțională, imediat după impresia trăită afectiv;
2) reminiscența este asociată cu munca internă privind înțelegerea materialului și stăpânirea lui.
Dar aceasta a necesitat o clarificare suplimentară, așa că a fost înființat un studiu special al reminiscenței (D.I. Krasilshchikova). Rezultate:
1. În procesul de reproducere directă, subiectul încearcă să restaureze materialul, folosind conexiuni asociative externe, iar în cazul reproducerii întârziate, conexiuni semantice.
2. dependenta de varsta: la prescolari, in comparatie cu elevii mai mari si adulti, reminiscenta este manifestarea cea mai frapanta si frecventa. Acest lucru se datorează naturii și nivelului diferit de reproducere primară a materialului memorat. Copiii percep mai direct materialul memorat.
Încă 3 explicații pentru redarea întârziată:
1) uitarea nu are loc în timp, deoarece există o repetare inconștientă a informațiilor;
2) are loc o consolidare a urmelor (modificări structurale în substratul cerebral);
3) oboseala care a apărut după îndepărtarea materialului memorat.
n Uitarea mecanismelor:
1) există o urmă de estompare și informații se pierd prin această decolorare. Timpul este factorul principal (cu cât trece mai mult timp, cu atât este mai mare decolorarea). Dar experimentele infirmă acest lucru:
2 grupe de subiecte, trebuie să vă amintiți 10-20 de cuvinte; 1 grup memorează seara și reproduce dimineața; Grupa 2 își amintește dimineața și se reproduce dimineața. Concluzie: eficienta memorarii este mai mare in grupa 1, deci timpul nu este un factor fundamental. Nu timpul este factorul uitării, ci ceea ce se întâmplă în acel moment.
2) uitarea, ca excepție de la supraîncărcarea conștiinței: se introduce postulatul unei capacități limitate de a reproduce în mod conștient informația. Prin urmare, informațiile mai relevante exclud informațiile mai puțin relevante. Uitarea este un mecanism important care asigură munca productivă a conștiinței.
n Fenomenul de interferență:
Interferența este un amestec de o informație cu alta, unele scheme de memorie cu altele; este un fel de suprascriere a unei informații de către alta. Interferența are loc cu o probabilitate mai mare, cu atât cerințele combinate ale proceselor cognitive și executive sunt mai mari la o cantitate limitată de atenție.
Rolul negativ al interferenței în reproducerea materialului: cel mai adesea, interferența apare atunci când aceleași amintiri sunt asociate în memorie cu aceleași evenimente și apariția lor în conștiință dă naștere reamintirii simultane a evenimentelor concurente (interfere). Interferența apare adesea atunci când, în locul unui material, se memorează altul, mai ales în stadiul de memorare, unde primul material nu a fost încă uitat, iar al doilea nu este bine învățat, de exemplu, când sunt memorate cuvinte dintr-o limbă străină, dintre care unele nu au fost încă depozitate în memoria pe termen lung, în timp ce altele sunt explorate în același timp.
n Factori care influențează reprimarea informației:
1) timp (mai puțin de o oră este nevoie pentru a uita jumătate din materialul de memorie)
Vârsta (caracteristică temporală): informațiile fundamental noi sunt prost amintite de un adult și de o persoană în vârstă și sunt mai ușor pentru copii și tineri;
2) gradul de utilizare a informațiilor (informația care este utilizată activ și des este mai puțin uitată. Ceea ce se uită este ceea ce nu există nevoie și nevoie constantă);
3) interferență (suprapunerea unei informații peste alta);
4) activitatea mecanismelor protectoare ale psihicului nostru, care dislocă impresiile traumatice din conștiință în subconștient. Prin urmare, ceva care tulbură echilibrul psihologic și provoacă tensiune negativă constantă este uitat.
6. Recunoaștere și reproducere:
n Recunoașterea și sensul ei:
Recunoașterea este unul dintre tipurile de reproducere, în care informațiile sunt restaurate în timpul percepției repetate. Recunoașterea se bazează pe operația de comparare a impresiei prezente cu urmele de memorie corespunzătoare. Aceste urme acționează în procesul de comparație ca standarde ale caracteristicilor de identificare ale unui obiect sau fenomen perceput. Semnificația recunoașterii constă în faptul că îndeplinește funcția de a lega experiența (urmele de memorie) cu un anumit obiect perceput. Procesul de recunoaștere se află la granița a 3 procese mentale: percepția, memoria și gândirea.
Există 2 forme de recunoaștere: voluntară și involuntară. Cel mai adesea, recunoașterea se realizează într-o formă involuntară, adică recunoașterea naturală fără a stabili obiective (sarcini) specifice.
n Teorii care explică mecanismele de recunoaștere:
1) recunoașterea prin copii (standardele sunt stocate sub formă de imagini integrale (imagini), prin urmare, atunci când percepem un obiect, îl comparăm cu această imagine integrală);
2) teoria prototipurilor (imaginile sunt prezentate ca standarde care au o reprezentare schematică și principalul lucru este surprins în ea. Exemplu: 2 litere „A”, dar una este tipărită, iar a doua este majuscule - în principiu, aceasta este o literă, dar are 2 tipuri);
3) teoria semnelor (există o împărțire a imaginii generale în elemente separate și combinarea acestor elemente ne oferă identificarea cu imagini specifice)
Modelul „Pandemonium” (o combinație de demoni), propus de Selfridge. Demonii sunt niște funcții mentale care efectuează anumite operații (dar nu este clar cum o fac). Vedeți diagrama modelului în cont. curs „Psihologie generală: memorie”.
n Reproducere arbitrară și involuntară:
Reproducerea este unul dintre procesele memoriei, în urma căruia se actualizează experiența fixată anterior, conținutul: gânduri, imagini, sentimente, mișcări.
În procesul de reproducere, informația nu este doar reprodusă, ci și formată, deoarece formularea vorbirii a conținutului semantic formează însuși acest conținut. Distinge între reproducerea voluntară și cea involuntară. În primul caz, impresiile trecute sunt rememorate fără o sarcină specială de actualizare a acestora. Ele apar în memorie de obicei prin asociere cu gânduri, imagini, experiențe și acțiuni de numerar.
Reproducerea arbitrară are loc în legătură cu un cadru conștient de actualizare a anumitor urme de memorie. Impulsul este un gând, o idee care ia forma unei sarcini, a unui scop.
Reproducerea diferă de recunoaștere prin faptul că nu este nevoie de percepție repetată pentru ca reproducerea să aibă loc - aici este nevoie de un impuls: un scop, o sarcină de a-ți aminti ceva.
n Natura deformării materialului în timpul redării:
Reproducerea materialului, de regulă, vine cu anumite modificări (reconstrucție): este posibilă generalizarea materialului, mutarea părților (organizarea generală se modifică), pierderea unor informații „nesemnificative”, adăugarea a ceva, etc. Reconstrucția materialului reprodus are loc ca urmare a procesării mentale a acestuia. Gândirea este inclusă în procesul de reproducere, clarificând, generalizând, sistematizând, prelucrând și reconstruind conținutul. , este asociat cu regândirea.
n Amintirea ca reproducere cu participarea voinței:
Rechemarea este o condiție prealabilă pentru reproducere și rezultatul acesteia. Aceasta este reproducere cu efort suplimentar. Este o încercare de a surprinde caracteristica esențială, care este cheia. În funcție de natura punctelor de referință („cheia”), rememorarea poate avea loc fie ca trecere de la părți separate la întreg, fie de la sensul întregului la părți separate.
Rememorarea este un proces de frontieră între memorie și gândire: memoria reproduce trecutul, iar gândirea restaurează acest trecut, indirect, prin inferențe care se împletesc în acest proces într-o unitate inseparabilă. Această reproducere este o reconstrucție conștientă a trecutului, în care munca mentală de comparare, inferență și verificare joacă un rol esențial.
7. Dezvoltarea memoriei:
n Formarea memoriei prin modalități individuale:
Pe măsură ce individul socializează, apar schimbări în dezvoltarea memoriei. Încă din copilărie, procesul de dezvoltare a memoriei copilului merge în mai multe direcții: în primul rând, memoria mecanică este treptat completată și înlocuită cu memoria logică. În al doilea rând, în timp, memorarea directă se transformă în memorare indirectă, asociată cu utilizarea activă și conștientă a diverselor instrumente și tehnici mnemonice de memorare și reproducere. În al treilea rând, memorarea involuntară, care domină în copilărie, devine voluntară la adult. În general, în dezvoltarea memoriei se pot distinge două linii genetice: îmbunătățirea acesteia la toți oamenii civilizați, fără excepție, pe măsură ce progresul social progresează și îmbunătățirea ei treptată la un singur individ în procesul de socializare, familiarizare cu materialul și realizările culturale ale omenirii.
n Ipoteza lui P.P. Blonsky despre tipurile de memorie ca etape filogenetice:
Blonsky a avut o contribuție semnificativă la înțelegerea dezvoltării filogenetice a memoriei. El a exprimat și a dezvoltat ideea că diferitele tipuri de memorie prezentate la un adult sunt, de asemenea, etape diferite ale dezvoltării sale istorice și, în consecință, pot fi considerate stadii filogenetice ale îmbunătățirii memoriei. Aceasta se referă la următoarea succesiune de tipuri de memorie: motorie, afectivă, figurativă și logică. P.P. Blonsky a exprimat și a fundamentat ideea că în istoria dezvoltării omenirii aceste tipuri de memorie au apărut în mod constant unul după altul. Pe baza faptului că în filogeneză și ontogeneză toate aceste tipuri de memorie apar una după alta în secvența de mai sus, Blonsky le consideră în mod eronat ca stadii sau niveluri diferite ale memoriei.
Identificarea tipurilor de memorie cu stadiile sale genetice se bazează pe un concept eronat al dezvoltării psihicului. Se presupune că la o etapă, memoria pare să fie determinată de emoții, la alta - doar de imagini, la a treia - de vorbire și gândire, astfel emoțiile aparțin unei etape de dezvoltare, imaginile - altuia, celei de-a treia - vorbirea și gândirea, divorțate de emoții și conținutul senzorial al imaginilor. Treapta cea mai înaltă este construită doar superficial peste cele inferioare precedente; acestea din urmă nu sunt refăcute și nu sunt incluse în cea superioară.
De fapt, dezvoltarea psihicului constă în dezvoltarea tuturor funcțiilor, iar fiecare dintre ele este reconstruită în legătură cu dezvoltarea tuturor aspectelor psihicului (întrucât toate manifestările sale se întrepătrund între ele). Emoțiile de la un nivel superior sunt intelectualizate și din afectele primitive – fenomene de „nivel inferior” – trec în sentimente superioare; gândurile devin încărcate emoțional. În psihicul unei anumite persoane vii, totul este în contact, mișcare, întrepătrundere. Aceleași funcții și aceleași tipuri de memorie funcționează la diferite niveluri. Prin urmare, ele nu pot fi identificate cu nivelurile de memorie și alocate nivelului inferior la care au apărut pentru prima dată.
Teoria lui Blonsky se bazează pe un concept eronat incorect al dezvoltării; ea nu ține cont de faptul că apariția unei noi etape de dezvoltare înseamnă nu doar suprastructura acesteia față de etapele anterioare, ci și restructurarea acesteia din urmă.
n Caracteristicile memoriei copiilor (P.P. Blonsky):
În ontogeneză, toate tipurile de memorie se formează la un copil destul de devreme și într-o anumită secvență. Prima în timp este memoria motorie (motorie); ea precede toate celelalte tipuri de memorie în termeni genetici. Memoria afectivă începe să se manifeste la aproximativ 6 luni de la naștere. Memoria figurativă – în al 2-lea an de viață, dar atinge cel mai înalt punct abia în adolescență. Memoria logică – în 3-4 ani, dar în forme relativ elementare; atinge un nivel normal de dezvoltare abia în adolescență și tinerețe. Îmbunătățirea și îmbunătățirea ulterioară este legată de predarea unei persoane a elementelor de bază ale științei.
Caracteristici ale memoriei copiilor: 1) fotografică (memoria copilului funcționează ca o fotografie: ia ceea ce este în „poză”, modificările de percepție sunt minime)
2) imagine mare (dezvoltarea fanteziei și dinamismul imaginației - contribuie la apariția multor imagini)
3) ușurința de memorare (dominarea memoriei mecanice, involuntare; copilul nu depune eforturi deosebite pentru a memora).
n Înlocuirea memoriei mecanice cu semantică:
Este imposibil să negi prezența memoriei semantice la un copil, dar memoria mecanică domină până la adolescență. Dezvoltarea memoriei semantice este influențată de mediul social (un adult ajută la transferul materialului pentru înțelegere).
Memoria mecanică este bine dezvoltată la copiii de vârstă preșcolară primară și secundară: ei memorează cu ușurință și reproduc fără efort ceea ce au văzut sau auzit, dar numai dacă le-a trezit interesul și copiii înșiși au fost interesați să-și amintească sau să-și amintească ceva. Datorită unei astfel de amintiri, preșcolarii își îmbunătățesc rapid vorbirea, se orientează bine în mediu, recunosc ceea ce au văzut sau auzit. Cu ajutorul repetărilor mecanice ale informațiilor, copiii preșcolari mai mari le pot memora bine. Ei au primele semne de memorare semantică.
De la 6 la 14 ani, memoria mecanică pentru unități logice de informație neînrudite se dezvoltă activ. Dar memoria logică rămâne în urmă în dezvoltarea ei, deoarece copilul în acest moment se descurcă complet cu memoria mecanică. Abia în adolescență începe înlocuirea memoriei mecanice cu una semantică (în liceu apar noi discipline academice, prin urmare, cantitatea de informații care trebuie reținută crește, astfel încât memoria mecanică nu mai este un asistent aici, este necesar să se conecteze gândirea la memorare, înțelegerea, înțelegerea esenței materialului și atunci va fi mai ușor de reținut). În această perioadă, dezvoltarea memoriei mecanice încetinește.
n Raportul dintre memorarea voluntară și involuntară în dezvoltare. Teoria dezvoltării memorării involuntare L.S. Vygotski:
Copiii sub 5 ani nu au o mentalitate de memorare. Și abia începând de la vârsta de 5 ani apare și se formează memoria arbitrară. Dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară se caracterizează printr-o trecere treptată de la memorarea involuntară la memorarea voluntară. La copiii de 3-4 ani, memorarea și reproducerea în condiții naturale sunt involuntare, adică fără pregătire specială în operații mnemonice. Copiii de 5-6 ani sunt capabili să memoreze sau să-și amintească ceva în mod conștient, dar adesea aceste acțiuni de amintire sunt o simplă repetiție. Până la sfârșitul vârstei preșcolare (6-7 ani), procesul de memorare arbitrară poate fi considerat format. Semnul său psihologic intern este dorința copilului de a descoperi și de a folosi conexiuni logice în material pentru memorare. Trecerea de la memorarea involuntară la memorarea voluntară include 2 etape:
1) se formează motivația necesară (dorința de a-și aminti sau a reaminti ceva);
2) acțiunile și operațiunile mnemonice necesare pentru aceasta apar și sunt îmbunătățite.
Îmbunătățirea memoriei voluntare la preșcolari este strâns legată de stabilirea unor sarcini mnemonice speciale pentru memorarea, conservarea și reproducerea materialului. În adolescență, se dezvoltă activ diferite tipuri de memorie, inclusiv arbitrare.
Dar cea mai mare parte a ceea ce ne amintim în viață este amintit de noi involuntar, fără cunoștințe speciale. intenții.
L.S. Vygotsky a luat în considerare dezvoltarea istorică a memoriei și a considerat că îmbunătățirea memoriei umane în filogenie a procedat în principal pe linia îmbunătățirii mijloacelor de memorare. Dezvoltându-se istoric, omul a dezvoltat mijloace din ce în ce mai perfecte de memorare, dintre care cel mai important este scrisul. Datorită diferitelor forme de vorbire - orală, scrisă, externă și internă - o persoană sa dovedit a fi capabilă să subordoneze memoria voinței sale, să controleze în mod rezonabil cursul memorării, să gestioneze procesul de stocare și reproducere a informațiilor. Prin urmare, memorarea, conservarea și reproducerea materialului se explică prin ceea ce o persoană face cu acest material în procesul de prelucrare mnemonică a acestuia. L.S. Vygotsky subliniază și rolul adulților care influențează copilul prin vorbire, iar copilul, la rândul său, primește mijloacele prin care apoi își stăpânește propriul proces mental.
n Dezvoltarea memoriei mediate:
UN. Leontiev a arătat experimental cum memorarea directă este înlocuită treptat cu memorarea indirectă odată cu vârsta. Acest lucru se întâmplă datorită asimilării de către copil a unor stimuli mai perfecti-mijloace de memorare și reproducere a materialului. Dezvoltarea instrumentelor stimuli-memorie are loc astfel: la început acţionează ca exterior (legătura de noduri pentru memorie, folosirea diverselor obiecte pentru amintire etc.), apoi devin interne (sentiment, asociere, reprezentare, imagine, gândire). Vorbirea joacă un rol central în formarea mijloacelor interne de memorare. În consecință, trecerea de la memorarea mediată extern la mediată intern este strâns legată de transformarea vorbirii dintr-o funcție externă în una internă. Pe baza experimentelor, Leontiev a dedus o curbă pentru dezvoltarea memorării directe și indirecte - un „paralelogram al dezvoltării memoriei”:
La copiii preșcolari, memorarea directă se îmbunătățește odată cu vârsta și dezvoltarea ei este mai rapidă decât dezvoltarea memorării mediate; se mareste si decalajul in productivitatea datelor de memorare in favoarea celor directe. Începând de la vârsta școlară are loc un proces de dezvoltare simultană a memorării directe și indirecte, iar apoi o îmbunătățire mai rapidă a memoriei mediate. La un adult, memorare mediată în principal. Pentru dezvoltarea memoriei, este important să se dezvolte un set de instrumente (cu cât mai multe instrumente, cu atât materialul este mai bine amintit).
Vorbirea joacă un rol semnificativ în dezvoltarea memoriei, astfel încât procesul de îmbunătățire a memoriei unei persoane merge mână în mână cu dezvoltarea vorbirii sale.
n Modelele de memorie se schimbă la bătrânețe:
Majoritatea funcțiilor mentale la bătrânețe se schimbă, se degradează, „ascuțimea” lor scade. . Și memoria nu face excepție. Procesele de memorie se deteriorează: informațiile noi sunt reținute foarte prost, practic nu există stocare de material în memorie, în ceea ce privește procesul de reproducere a informațiilor, aici există un paradox: persoanele în vârstă își amintesc cu ușurință și în detaliu evenimentele din trecut, impresiile copilăriei. , etc., dar și este ușor să uite ce tocmai au auzit sau văzut. Cantitatea de memorie scade, numărul de unități de informații memorate devine mai mic. La bătrânețe apare scleroza senilă (informațiile relevante se pierd, nu pot fi reținute mult timp).
8. Psihofiziologia memoriei și a învățării:
n Fundamentele structurale și funcționale ale memoriei:
Toate tipurile de memorie sunt asigurate de cortex și structurile subcorticale. Memoria este reglată de 2 sisteme cerebrale: specifice (diferitele zone ale cortexului) și nespecifice (formația reticulară, nucleii asociativi ai talamusului, hipotalamusului, sistemul limbic, lobii frontali ai cortexului).
Memorarea are loc în mai multe etape:
1) formarea unei engrame (urme de memorie) în sistemele senzoriale (aceasta este apariția semnalelor în receptori, conducerea lor de-a lungul căilor, intrarea în regiunea corticală, formarea senzațiilor). În acest stadiu funcţionează memoria senzorială.
2) munca memoriei pe termen scurt simultan cu primirea de informații în departamentul cortical, există o eliberare de informații noi pentru organism. Acest lucru se realizează prin sistemul limbic al hipocampului. Hipocampul joacă un rol important în această etapă, deoarece informațiile sunt clasificate și codificate în el, în plus, este implicat în extragerea urmelor de memorie în timpul excitației.
3) fixarea informațiilor care sunt importante pentru individ, adică intră în memoria intermediară (operațională) și pe termen lung. Acest proces are loc în cortex pe baza unor mecanisme reflexe condiționate.
Engrama este scrisă în cortex; atunci când zonele cortexului sunt îndepărtate sau deteriorate, urmele de memorie dispar, apar amnezie vizuală, auditivă și alte tipuri de amnezie. Dimpotrivă, odată cu stimularea electrică a anumitor zone ale cortexului, apar amintiri figurative. Formația reticulară, prin excitarea cortexului, îmbunătățește apariția conexiunilor temporare interneuronale și stimulează extragerea de informații din acesta.
n Fenomenul unei largi distribuții a urmei în creier:
Lashley a efectuat experimente cu animale (a îndepărtat anumite părți ale cortexului cerebral și s-a uitat la ce abilități au rămas). Concluzie: nu au fost găsite zone specifice, întregul spațiu al creierului a fost responsabil pentru păstrarea urmelor (adică, absența unui singur centru, este „untat” pe întreaga suprafață).
Alte studii sugerează că există structuri separate care sunt responsabile pentru păstrarea urmelor - hipocampul. Când este deteriorat, o persoană încetează să învețe lucruri noi, în timp ce o încălcare a altor structuri nu dă acest lucru.
Un alt punct de vedere: lobii temporali ai scoarței cerebrale sunt responsabili de păstrarea urmelor de memorie, deoarece atunci când lobii temporali au fost afectați, subiecții au trăit evenimente de mult uitate; au apărut imagini greu de reținut, unele imagini le-au înlocuit pe altele.
În ansamblu, putem trage următoarea concluzie: urmele sunt stocate în acea parte a creierului care este implicată în prezent în formarea unui complex de reflexe condiționate. Cu cât afectarea creierului este mai mare, cu atât efectele sale asupra memoriei sunt mai severe. Au existat îndoieli cu privire la existența unui centru de memorie localizat, o serie de psihologi au susținut fără ambiguitate că întregul creier ar trebui considerat organul memoriei.
n Mecanisme celulare și moleculare ale memoriei:
Formarea urmelor de memorie se bazează pe mai multe procese:
1) reverberatie - circulatie continua a impulsurilor nervoase prin circuite inchise ale neuronilor.
2) potențarea sinoptică este amplificarea semnalelor în sinapsă atunci când o serie de impulsuri nervoase succesive trec prin aceasta.
S-a stabilit acum că în procesul memoriei și învățării, nu numai proprietatea sinapselor se modifică, ci și membrana neuronilor din structura lor intracelulară. S-a stabilit că odată cu stimularea prelungită a membranelor neuronale, excitabilitatea acestora crește. Un alt mod de a forma o engramă poate fi prin codificarea experienței individuale în ARN, ADN și proteinele neuronilor. S-a constatat că rolul principal în fixarea membranei aparține ADN-ului, iar ARN-ul servește doar la transferul informațiilor codificate către ADN.
Se crede că modificările proprietăților sinapselor, membranelor neuronale, sistemelor enzimatice și ale aparatului genetic joacă un rol major în mecanismele memoriei și ale învățării.
În formarea urmelor de memorie, un rol important îi revine hipocampului, care este situat în sistemul limbic al creierului. Hipocampul clasifică și codifică toate semnalele care trebuie înregistrate în memoria de lungă durată; asigură, de asemenea, extragerea și reproducerea informațiilor necesare.
n Ipoteza de consolidare a amprentei:
La începutul secolului, exista o dublă ipoteză privind mecanismele de conservare a urmelor de memorie. Aspectele psihologice și fiziologice ale conservării urmelor au fost conectate - ipoteza consolidării urmelor: amintirea, stocarea informațiilor sunt modificări structurale în substratul creierului, iar consolidarea sunt modificări separate în timp (adică este nevoie de timp pentru ca aceste modificări să apară) . Cu cât este mai multă consolidare, cu atât materialul este mai durabil. Fapte care să susțină acest lucru:
1) experimente legate de acțiunea șocului electric: dacă dezvoltați o abilitate la un animal, iar după dezvoltarea acesteia (după 1 oră), dați un e-mail. șoc - îndemânarea a fost pierdută (consolidarea a fost întreruptă de electrocutare). Dacă trecea mai mult timp, era mai mult loc de economisire.
2) utilizarea diferitelor medicamente (substanțe chimice) pentru îmbunătățirea memorării.
3) studii clinice: traumatismele capului (amnezii post-traumatice) duc la uitarea evenimentelor anterioare, prin urmare, traumatismul este un factor care distruge consolidarea.
n Ipoteza circuitelor neuronale închise:
Această ipoteză răspunde la întrebarea, ce unități fiziologice sunt implicate în consolidare? Ea spune că anumite circuite apar din neuroni care păstrează o anumită activitate (reverb) și fiecare circuit este responsabil pentru o anumită urmă. Consolidarea este formarea unor astfel de lanțuri. Dar dacă impactul e. șoc - urma nu este salvată.
n Ipoteze ale mecanismului de stocare a informațiilor în memoria de lungă durată:
O caracteristică a memoriei pe termen lung este timpul de stocare practic nelimitat al materialului și cantitatea nelimitată de informații reținute. Principalul mecanism de introducere și consolidare a informațiilor în memoria de lungă durată este repetarea. Codarea semantică a mesajelor primite se realizează în memoria pe termen lung. Prin legături asociative, elementele memoriei de lungă durată formează o anumită organizare structurală. Recuperarea din memoria pe termen lung se realizează prin căutare asociativă.
Ipoteza D.O. Hebb: depozitarea pe termen lung se bazează pe modificări morfofuncționale stabile