Kriteria penilaian tes ilmu hayati. Kriteria penilaian kegiatan pendidikan materi keselamatan jiwa tentang topik keselamatan jiwa

Karakteristik bahan kontrol dan pengukuran,

digunakan dalam menilai tingkat persiapan siswa.

Pengujian dan penilaian pengetahuan dilakukan selama kelas berlangsung dalam bentuk lisan atau tulisan. Pekerjaan tertulis dilakukan pada isu-isu penting dari topik atau bagian kursus keselamatan jiwa. Tes tertulis dilaksanakan setelah mempelajari bagian-bagian program kursus keselamatan jiwa pada akhir triwulan dan tahun ajaran. Dalam kursus keselamatan jiwa, bentuk kredit pengujian pengetahuan dapat digunakan.

Mengajarkan keselamatan hidup, seperti mata pelajaran lainnya, memberikan kontrol tematik individu atas pengetahuan siswa. Selain itu, ketika memeriksa tingkat penguasaan materi pada setiap topik yang cukup besar, wajib untuk mengevaluasi dua elemen utama: pengetahuan teoritis dan kemampuan menerapkannya ketika memilih yang praktis.

Untuk mengontrol pengetahuan tentang keselamatan hidup digunakan jenis yang berbeda karya (tes, survei cepat, mandiri, pengujian, kontrol, praktik, tugas situasional).

Kriteria evaluasi

Evaluasi tanggapan lisan siswa.

Peringkat "5" diberikan jika siswa menunjukkan pemahaman yang benar terhadap permasalahan yang sedang dipertimbangkan, memberikan rumusan dan penafsiran konsep dasar yang tepat, menyusun jawaban sesuai rencananya sendiri, memberikan contoh dengan cerita, dan mampu menerapkan pengetahuan dalam situasi baru ketika melakukan tugas praktek; dapat menjalin hubungan antara materi yang dipelajari dengan materi yang dipelajari sebelumnya pada mata kuliah keselamatan jiwa, serta dengan materi yang dipelajari pada pembelajaran mata pelajaran lain.

Peringkat "4" diberikan apabila jawaban siswa memenuhi syarat dasar jawaban untuk nilai “5”, tetapi diberikan tanpa menggunakan rencana sendiri, contoh baru, tanpa menerapkan ilmu dalam situasi baru, tanpa menggunakan hubungan dengan materi dan materi yang dipelajari sebelumnya. dipelajari dalam mempelajari mata pelajaran lain; apabila siswa melakukan satu kesalahan atau tidak lebih dari dua kekurangan dan dapat memperbaikinya secara mandiri atau dengan sedikit bantuan guru.

Peringkat "3" diberikan jika siswa memahami dengan benar inti soal yang sedang dipertimbangkan, tetapi jawabannya mengandung beberapa kesenjangan dalam asimilasi soal-soal mata kuliah keselamatan jiwa yang tidak mengganggu asimilasi materi program lebih lanjut; tahu bagaimana menerapkan pengetahuan yang diperoleh saat memecahkan tugas-tugas sederhana menggunakan solusi stereotip, tetapi sulit memecahkan masalah yang memerlukan pendekatan lebih dalam untuk menilai fenomena dan peristiwa; diperbolehkan tidak lebih dari satu kesalahan ceroboh dan dua cacat, tidak lebih dari satu kesalahan besar dan satu kesalahan bukan besar, tidak lebih dari dua atau tiga kesalahan kecil, satu kesalahan kecil dan tiga cacat; membuat empat atau lima kesalahan.

Peringkat "2" diberikan apabila siswa belum menguasai pengetahuan dan keterampilan dasar sesuai dengan persyaratan program dan telah melakukan lebih banyak kesalahan dan kelalaian daripada yang diperlukan untuk kelas 3.

Dalam menilai jawaban lisan siswa, disarankan untuk melakukan analisis elemen demi elemen jawaban berdasarkan persyaratan program untuk pengetahuan dan keterampilan dasar siswa, serta elemen struktural dari jenis pengetahuan dan keterampilan tertentu, perolehannya harus dianggap sebagai hasil pembelajaran wajib.

Evaluasi tes tertulis.

Peringkat "5" diberikan untuk pekerjaan yang diselesaikan secara lengkap tanpa kesalahan atau kelalaian.

Peringkat "4" diberikan untuk pekerjaan yang diselesaikan seluruhnya, tetapi jika mengandung tidak lebih dari satu kesalahan kecil dan satu cacat, atau tidak lebih dari tiga cacat.

Peringkat "3" diberikan apabila siswa menyelesaikan dengan benar sekurang-kurangnya 2/3 dari seluruh pekerjaan atau melakukan tidak lebih dari satu kesalahan besar dan dua cacat, tidak lebih dari satu kesalahan besar dan satu kesalahan kecil, tidak lebih dari tiga kesalahan kecil, satu kesalahan kecil dan tiga kesalahan kecil. cacat, dengan adanya empat lima kekurangan.

Peringkat "2" diberikan apabila jumlah kesalahan dan kekurangan melebihi norma untuk penilaian 3 atau kurang dari 2/3 seluruh pekerjaan diselesaikan dengan benar.

Evaluasi kerja praktek.

Peringkat "5" diberikan jika siswa telah menyelesaikannya kerja praktek secara penuh, sesuai dengan urutan tindakan yang diperlukan, memilih secara mandiri dan benar Peralatan yang diperlukan; melakukan semua teknik dalam kondisi dan cara yang menjamin hasil dan kesimpulan yang diperoleh benar; mematuhi peraturan keselamatan.

Peringkat "4" diberikan apabila persyaratan penilaian 5 terpenuhi, tetapi terdapat dua atau tiga kekurangan, tidak lebih dari satu kesalahan kecil dan satu kekurangan.

Peringkat "3" dimasukkan jika pekerjaan belum selesai seluruhnya, tetapi volume bagian yang diselesaikan sedemikian rupa sehingga memungkinkan diperolehnya hasil dan kesimpulan yang benar; jika kesalahan terjadi selama resepsi.

Peringkat "2" diberikan jika pekerjaan belum selesai seluruhnya dan volume bagian pekerjaan yang telah diselesaikan tidak memungkinkan untuk ditarik kesimpulan yang benar; jika teknik yang dilakukan salah.

Dalam semua kasus, nilai dikurangi jika siswa tidak mengikuti peraturan keselamatan.

Bahan pengujian dan pengukuran disusun sesuai dengan persyaratan standar negara untuk keselamatan jiwa dan tingkat pelatihan siswa. Pekerjaan tes terdiri dari soal dan tugas yang memenuhi persyaratan level dasar baik volume maupun kedalamannya.

SISTEM PENILAIAN PRESTASI SISWA DALAM KEHIDUPAN HIDUP FSES

Penguasaan siswa terhadap kegiatan pembelajaran universal menciptakan peluang untuk secara mandiri memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi baru.

Jenis utama kegiatan pembelajaran universal (selanjutnya disebut UUD) antara lain:

Pribadi - (penentuan nasib sendiri, pembentukan makna dan tindakan penilaian moral dan etika);

Peraturan - (penetapan tujuan, perencanaan, pengendalian dan koreksi, penilaian, peramalan);

Kognitif - (pendidikan umum, logis, tanda-simbolis);

Komunikasi – (komunikasi dan interaksi, kerja kelompok).

Landasan pengembangan pembelajaran pendidikan adalah pendekatan aktivitas sistem budaya-historis, yang mengungkapkan kondisi psikologis dasar dan mekanisme perolehan pengetahuan, pembentukan gambaran dunia, dan struktur umum kegiatan pendidikan. Posisi terdepan dalam aktivitas sistem mendekati adalah kedudukan bahwa kemampuan psikologis seseorang merupakan hasil transformasi aktivitas objektif yang lebih tinggi menjadi aktivitas mental internal melalui perubahan berturut-turut yang mengarah pada formasi baru. Oleh karena itu, perkembangan seorang siswa ditentukan oleh sifat penyelenggaraan berbagai kegiatannya, terutama pendidikan.

Pendekatan sistem-aktivitas mengubah paradigma pendidikan yang ditentukan oleh ciri-ciri kualitatif baru:

Tujuan pendidikan sekolah adalah kemampuan belajar;

Mengajar adalah proses pendidikan dan pembangkitan makna;

Kegiatan pendidikan siswa adalah sebagai strategi pengorganisasian yang terarah dan pembentukan yang sistematis;

Kerja sama pendidikan merupakan bentuk utama dalam mencapai tujuan pembelajaran.

Hal ini diperlukan agar pengetahuan tidak ditransfer ke bentuk jadi, tetapi diperoleh oleh siswa sendiri dalam proses aktivitas kognitif. Oleh karena itu, perlu beralih dari pelatihan sebagai transfer suatu sistem pengetahuan ke kerja aktif siswa dalam proses aktivitas kognitif, dan juga beralih ke kerja aktif siswa pada tugas-tugas yang berkaitan langsung dengan masalah. kehidupan nyata. Pendekatan aktivitas sistem mengasumsikan:

Pendidikan dan pengembangan kualitas pribadi yang memenuhi persyaratan masyarakat informasi, ekonomi inovatif, tugas membangun masyarakat sipil Rusia berdasarkan prinsip toleransi, dialog budaya dan penghormatan terhadap komposisi multinasional, multikultural, dan multi-pengakuan;

Fokus pada pencapaian tujuan dan hasil utama pendidikan;

· pengembangan berdasarkan pada pembentukan pembelajaran pendidikan, pengetahuan dan penguasaan dunia kepribadian siswa, aktivitas pendidikan dan kognitif aktifnya, pembentukan kesiapannya untuk pengembangan diri dan pendidikan berkelanjutan.

Sistem penilaian pencapaian hasil penguasaan pokok yang direncanakan program pendidikan umum pendidikan umum dasar dalam keselamatan hidup.

Sistem penilaian pencapaian rencana hasil penguasaan program pendidikan utama pendidikan umum dasar keselamatan jiwa merupakan salah satu alat untuk melaksanakan persyaratan Standar hasil penguasaan program pendidikan utama pendidikan umum dasar yang bertujuan untuk memastikan kualitas pendidikan, yang melibatkan keterlibatan guru dan siswa dalam kegiatan penilaian . Sistem penilaian dirancang untuk membantu menjaga kesatuan seluruh sistem pendidikan dan menjamin kelangsungan sistem pendidikan sepanjang hayat. Fungsi utamanya adalah orientasi proses pendidikan menuju pencapaian hasil yang direncanakan dari penguasaan program pendidikan dasar pendidikan umum dasar dan menjamin efektivitas masukan, memungkinkan pengelolaan proses pendidikan.

Sistem untuk menilai hasil yang direncanakan didasarkan pada integrasi berikut ini teknologi pendidikan:

Teknologi berdasarkan diferensiasi tingkat pelatihan,

Teknologi berdasarkan penciptaan situasi masalah,

Teknologi berdasarkan pelaksanaan kegiatan proyek,

Teknologi informasi dan komunikasi untuk pembelajaran.

Objek utama, isi dan dasar kriteria penilaian akhir pelatihan lulusan jenjang pendidikan umum dasar adalah hasil yang direncanakan.

Isi utama penilaian hasil pribadi pada tingkat pendidikan umum dasar didasarkan pada penilaian:

pembentukan posisi internal siswa, yang tercermin dari sikap positif emosional siswa terhadap lembaga pendidikan, orientasi terhadap momen-momen bermakna dalam proses pendidikan - pelajaran, mempelajari hal-hal baru, penguasaan keterampilan dan kompetensi baru, sifat kerjasama pendidikan dengan guru dan teman sekelas, dan orientasi terhadap model perilaku “baik” siswa” sebagai contoh untuk diikuti;

pembentukan fondasi identitas sipil - rasa bangga dan tanggung jawab pribadi, cinta tanah air, keyakinan pada Rusia, rasa hormat terhadap alam, sejarah, budaya Rusia, karakteristik nasional, tradisi dan cara hidup orang Rusia dan orang lain, toleransi;

pembentukan harga diri, termasuk kesadaran akan kemampuan belajar, kemampuan menilai secara memadai alasan keberhasilan/kegagalan belajar; kemampuan melihat kelebihan dan kekurangan diri, menghargai diri sendiri dan percaya pada kesuksesan;

pembentukan motivasi kegiatan pendidikan, termasuk motif sosial, pendidikan-kognitif dan eksternal, rasa ingin tahu dan minat terhadap konten baru dan cara memecahkan masalah, memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru, motivasi untuk mencapai hasil, keinginan untuk meningkatkan kemampuan seseorang;

pengetahuan tentang norma moral dan pembentukan penilaian moral dan etika, kemampuan memecahkan masalah moral berdasarkan desentralisasi (koordinasi berbagai sudut pandang dalam memecahkan dilema moral); kemampuan mengevaluasi tindakan seseorang dan tindakan orang lain dari sudut pandang kepatuhan/pelanggaran norma moral.

Nilai meta-subjek hasil.

Isi utama penilaian hasil meta mata pelajaran pada jenjang pendidikan dasar umum dibangun pada kemampuan belajar, yaitu. seperangkat metode tindakan, yang pada kenyataannya menjamin kemampuan siswa untuk secara mandiri mengasimilasi pengetahuan dan keterampilan baru yang mewakili isi dan objek penilaian hasil meta-mata pelajaran, dapat dinilai dan diukur secara kualitatif dalam bentuk dasar berikut:

1) keterlibatan siswa dalam proses pendidikan, inisiatifnya, aktivitasnya;

2) mencatat keikutsertaan siswa dalam olimpiade semua tingkatan, konferensi, dan kegiatan ilmiah lainnya;

3) tugas tes yang membutuhkan kolaborasi siswa untuk hasil keseluruhan, memungkinkan penilaian pembentukan tindakan pendidikan komunikatif;

4) tugas tes, yang keberhasilan penyelesaiannya memerlukan pengembangan keterampilan dalam bekerja dengan informasi.

Penilaian hasil meta mata pelajaran adalah penilaian terhadap pencapaian hasil yang direncanakan dari penguasaan program pendidikan dasar keselamatan jiwa yang bersifat regulasi universal Kegiatan Pembelajaran, kegiatan belajar universal komunikatif dan kegiatan belajar universal kognitif, serta rencana hasil program pendidikan interdisipliner.

Nilai subjek hasil.

Penilaian hasil mata pelajaran merupakan penilaian terhadap pencapaian siswa terhadap hasil yang direncanakan.

Sistem pengetahuan mata pelajaran adalah komponen terpenting dari hasil mata pelajaran. Ia dapat membedakan pengetahuan dasar (pengetahuan, yang asimilasinya pada dasarnya diperlukan untuk keberhasilan pembelajaran saat ini dan selanjutnya: konsep-konsep kunci, fakta, fenomena) dan pengetahuan yang melengkapi, memperluas atau memperdalam sistem dasar pengetahuan, serta berfungsi sebagai propaedeutika untuk studi selanjutnya dari kursus tentang dasar-dasar keselamatan hidup .

Saat menilai hasil mata pelajaran, nilai utamanya bukanlah penguasaan sistem pengetahuan pendukung dan kemampuan mereproduksinya dalam situasi pendidikan standar, tetapi kemampuan menggunakan pengetahuan tersebut dalam memecahkan masalah pendidikan, kognitif, dan pendidikan serta praktis. Dengan kata lain, objek penilaian hasil mata pelajaran adalah tindakan yang dilakukan siswa dengan isi mata pelajaran. Dalam pelajaran keselamatan hidup, tindakan tersebut meliputi: situasi pemodelan; perbandingan, pengelompokan dan klasifikasi benda; ramalan; tindakan analisis, sintesis dan generalisasi; membangun hubungan (termasuk sebab-akibat) dan analogi; mencari, mengubah, menyajikan dan menafsirkan informasi, penalaran, dll.

Pencapaian hasil khusus mata pelajaran ini dinilai selama penilaian saat ini dan menengah, dan selama pekerjaan pengujian akhir. Dalam hal ini penilaian akhir hanya sebatas memantau keberhasilan tindakan penguasaan yang dilakukan mahasiswa dengan isi mata pelajaran yang mencerminkan sistem pengetahuan pendukung mata kuliah ini.

Sistem untuk menilai pencapaian hasil yang direncanakan dalam kerangka pemantauan pengetahuan keselamatan jiwa saat ini dan tematik meliputi:

1. Diagnostik awal (terdiri dari pemeriksaan tingkat kesiapan umum pada awal tahun ajaran): dilakukan dalam bentuk tes, pertahanan proyek musim panas berdasarkan materi sebelumnya.

2. Pengendalian arus: terdiri dari pengecekan pekerjaan rumah berupa survei frontal, pengerjaan kartu, saling mengecek, mengecek pekerjaan rumah tertulis.

3. Pengendalian tematik: (pengendalian pada akhir pembelajaran suatu topik, bab) dilakukan dalam bentuk tes, kerja mandiri atau kontrol.

Sistem penilaian pencapaian hasil yang direncanakan dalam rangka sertifikasi sementara, penilaian akhir, dan penilaian kegiatan proyek di bidang keselamatan jiwa meliputi:

1. Kontrol menengah(pengendalian di akhir kuarter): dilakukan dalam bentuk tes ringan, pekerjaan mandiri, dalam bentuk permainan (lesson game “Lucky Chance”), brain ring, kuis.

2. Pengendalian akhir (pengendalian akhir tahun ajaran): dilakukan dalam bentuk ujian, ujian akhir.

3. Pertahanan pekerjaan proyek individu pada topik yang disepakati dengan guru.

Sumber informasi untuk menilai hasil pendidikan yang dicapai, proses pembentukannya dan ukuran kesadaran setiap siswa terhadap ciri-ciri perkembangan proses belajarnya sendiri, serta untuk menilai kemajuan belajar adalah:

Pekerjaan siswa yang diselesaikan selama pelatihan (pekerjaan rumah, proyek dan presentasi, tugas tertulis yang diformalkan - berbagai teks, pilihan bahan informasi, mempelajari dan menyusun laporan berdasarkan materi statistik, serta berbagai karya kreatif inisiatif - poster, kerajinan tangan, dll.);

Kegiatan individu dan bersama siswa selama bekerja;

Data statistik berdasarkan indikator yang didefinisikan dengan jelas dan diperoleh melalui observasi atau studi kecil yang ditargetkan;

Hasil tes (hasil tes lisan dan tertulis).

Kriteria penilaian kinerja siswa memerlukan penilaian terhadap tanggapan lisan dan karya tulis. Nilai tambahan pada mata pelajaran keselamatan hidup dasar diberikan kepada siswa atas karya kreatif individu pada acara ekstrakurikuler dan ekstrakurikuler, misalnya kompetisi dan kuis, olimpiade mata pelajaran, tamasya, kerja klub, serta “Hari Kesehatan”, “Dekade Keselamatan Hidup”, “Hari Anak”. " dll.

Evaluasi tanggapan lisan siswa.

Jawabannya diberi nilai “5” jika siswa:

mengungkapkan secara lengkap isi materi sejauh yang ditentukan oleh program dan buku teks;

menyajikan materi dalam bahasa yang melek huruf dalam urutan logis tertentu, memberikan contoh, membawa objek dan fenomena baru konsep umum, menjelaskan fitur-fiturnya;

menunjukkan kemampuan mengilustrasikan konsep teoritis dengan contoh spesifik dan menerapkannya dalam situasi baru ketika melakukan tugas praktis;

menunjukkan asimilasi isu-isu terkait yang dipelajari sebelumnya, pembentukan dan stabilitas keterampilan dan kemampuan yang digunakan selama pelatihan;

menjawab secara mandiri tanpa mengarahkan pertanyaan dari guru. Mungkin ada satu atau dua ketidakakuratan dalam liputan masalah sekunder atau dalam perhitungan, yang mudah dikoreksi oleh siswa berdasarkan komentar guru.

Sebuah jawaban diberi nilai “4” jika sebagian besar memenuhi persyaratan untuk nilai “5”, tetapi memiliki salah satu kekurangan berikut:

terdapat celah kecil dalam penyajian yang tidak merusak isi jawaban;

ada satu atau dua kekurangan yang dibuat saat meliput isi pokok jawaban, dikoreksi sesuai komentar guru;

ada kesalahan atau lebih dari dua kekurangan yang dibuat saat meliput masalah sekunder atau dalam perhitungan, yang mudah diperbaiki berdasarkan komentar guru.

Tanda “3” ditempatkan di kasus-kasus berikut:

isi materi diungkapkan secara tidak lengkap atau tidak konsisten, tetapi pemahaman umum tentang masalah tersebut ditunjukkan dan keterampilan yang cukup untuk asimilasi lebih lanjut materi program ditunjukkan;

terdapat kesulitan atau kesalahan dalam mendefinisikan konsep, siswa tidak mampu menerapkan teori dalam situasi baru saat melakukan tugas praktik, tetapi menyelesaikan tugas dengan tingkat kesulitan yang disyaratkan pada topik tersebut;

pengetahuan materi teori menunjukkan kurangnya pengembangan keterampilan dan kemampuan dasar.

Tanda “2” ditempatkan dalam kasus berikut:

isi utama materi pendidikan tidak diungkapkan;

terdeteksi ketidaktahuan atau kesalahpahaman siswa terhadap sebagian besar atau bagian terpenting materi pendidikan;

terjadi kesalahan dalam mendefinisikan konsep, ciri-ciri, pola, tidak diberikan kesimpulan, kesalahan tidak diperbaiki setelah beberapa kali pertanyaan pengarah dari guru.

Nilai karya tulis siswa.

Tanda “5” diberikan jika:

pekerjaan diselesaikan secara penuh, kesimpulan ditarik dengan hati-hati;

tidak ada kesenjangan atau kesalahan dalam penalaran logis dan pembenaran jawaban (mungkin ada kesalahan atau kesalahan ketik, yang bukan karena ketidaktahuan atau kesalahpahaman terhadap materi pendidikan);

Saat melakukan tes dalam format GIA, 3-5 kesalahan diperbolehkan.

Tanda “4” ditempatkan jika:

pekerjaan telah selesai secara penuh, tetapi pembuktian kesimpulannya tidak mencukupi dan ceroboh;

satu kesalahan atau dua atau tiga kekurangan dalam kesimpulan dibuat;

Saat melakukan tes dalam format GIA, 6-8 kesalahan diperbolehkan.

Tanda “3” ditempatkan jika:

lebih dari satu kesalahan atau lebih dari dua atau tiga kekurangan dibuat, tetapi siswa memiliki keterampilan yang diperlukan pada topik yang diuji, tidak ada kesimpulan;

Saat melakukan tes dalam format GIA, kesalahan 9-11 diperbolehkan.

Tanda “2” ditempatkan jika:

terjadi kesalahan yang cukup besar, yang menunjukkan bahwa siswa tidak menguasai materi yang dipelajari, penyelesaiannya salah;

saat melakukan tes dalam format GIA, 12-17 diperbolehkan.

Tanda “1” ditempatkan jika:

pekerjaan tersebut menunjukkan kurangnya pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan siswa tentang topik yang diuji, atau sebagian besar pekerjaan tidak diselesaikan secara mandiri.

Sistem pemantauan prestasi pendidikan intrasekolah dan portofolio prestasi sebagai alat dinamika prestasi pendidikan.

Indikator dinamika prestasi pendidikan merupakan salah satu indikator utama dalam menilai prestasi pendidikan. Dinamika positif prestasi pendidikan merupakan landasan terpenting dalam pengambilan keputusan tentang efektivitas proses pendidikan, kinerja seorang guru atau lembaga pendidikan, dan sistem pendidikan secara keseluruhan. Sistem pemantauan prestasi pendidikan di sekolah (pribadi, meta-mata pelajaran dan mata pelajaran), yang komponen utamanya adalah bahan diagnostik awal dan bahan pencatatan prestasi pendidikan dan pribadi saat ini dan menengah, memungkinkan penilaian yang cukup lengkap dan komprehensif terhadap dinamika pembentukan individu kualitas pribadi, dan dinamika penguasaan tindakan meta-subjek dan konten subjek.

Pemantauan prestasi pendidikan di sekolah hendaknya dilakukan oleh setiap guru mata pelajaran dan dicatat dengan menggunakan lembar penilaian, daftar kelas, buku harian siswa di atas kertas atau media elektronik.

Elemen individu dari sistem pemantauan intra sekolah dapat dimasukkan dalam portofolio prestasi siswa (portofolio). Ini adalah pilihan karya yang diselenggarakan secara khusus. Yang menunjukkan usaha. Kemajuan dan prestasi siswa di bidang yang diminati. Portofolio prestasi dapat mencakup hasil yang dicapai siswa tidak hanya selama kegiatan pendidikan, tetapi juga dalam bentuk kegiatan lain: kreatif, sosial, komunikatif, pendidikan jasmani, aktivitas tenaga kerja, berlangsung baik dalam rangka praktik sekolah sehari-hari maupun di luarnya, termasuk hasil keikutsertaan dalam olimpiade, kompetisi, pertunjukan, pameran, konser, acara olah raga, berbagai karya kreatif, kerajinan tangan, dan lain-lain.

Keputusan untuk menggunakan portofolio pencapaian dalam sistem penilaian internal dibuat oleh lembaga pendidikan. Pemilihan karya untuk portofolio prestasi dilakukan oleh mahasiswa sendiri, bersama-sama guru kelas dan dengan partisipasi keluarga. Dilarang memasukkan materi apa pun ke dalam portofolio prestasi tanpa persetujuan siswa.

Isi

Pendahuluan 3
Bab 1. karakteristik umum metode dan sarana penilaian modern7
1.1. Kontrol tradisional 7
1.2. Sistem pengendalian dan evaluasi dalam pendidikan modern8
Bab 2. Landasan teori penggunaan tugas praktek sebagai sarana penilaian dalam proses belajar mengajar sekolah menengah pada pelajaran keselamatan hidup 13
2.1. Tugas praktek sebagai sarana penilaian siswa 13
2.2. Penerapan tugas praktek pada mata kuliah keselamatan hidup dasar 17
Bab 3. Kajian empiris penggunaan tugas praktek sebagai alat penilaian dalam mengajarkan dasar-dasar keselamatan hidup kepada anak sekolah 23
3.1. Maksud, tujuan dan metode penelitian 23
3.2. Analisis dan pelaksanaan percobaan 26
Kesimpulan 39
Referensi 41
Aplikasi 44

Perkenalan

Masalah keamanan selalu ada, namun saat ini masalah tersebut menjadi sangat akut dan menjadi fokus perhatian publik. Persoalan menjaga kehidupan yang aman dan kesehatan manusia harus terungkap secara jelas dalam pendidikan abad ke-21. Melindungi masyarakat dari dampak negatif antropogenik dan alam serta mencapai kondisi kehidupan yang nyaman merupakan tujuan utama keselamatan jiwa sebagai ilmu dan tugas utama negara. Saat ini, masalah keamanan menjadi semakin akut. Masyarakat menderita kerugian dan kerusakan yang sangat besar akibat kecelakaan, kebakaran, kerusakan, dan bencana alam. Banyak perhatian diberikan pada masalah keamanan manusia dalam karya ilmiah Yu.N. Arsentieva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova dan lain-lain Pekerjaan pengorganisasian dan metodologis dilakukan oleh Akademi Internasional Ilmu Ekologi dan Keselamatan Jiwa.
Sedangkan sasaran pendidikan umum kurang mewujudkan terbentuknya kesiapan siswa dalam beraktivitas aman. Dasar metodologi pengajaran yang terpadu di pendidikan sekolah tidak selalu sesuai dengan karakteristik situasi darurat di berbagai daerah. Dalam standar pendidikan negara bagian untuk mata pelajaran “Dasar-Dasar Keselamatan Jiwa”, penekanannya adalah pada perlindungan lingkungan, dan bukan pada keselamatan manusia di semua bidang kehidupan dan aktivitas. Tidak semua sekolah di Rusia mempelajari keselamatan jiwa dengan sengaja, dan di sejumlah sekolah mata pelajaran “Dasar-Dasar Keselamatan Jiwa” digantikan dengan kursus terpadu.
Konsep keselamatan publik menyatakan bahwa aktivitas manusia modern dalam segala aspeknya – sosial, politik, teknis, ekonomi, militer – tidak menjamin kelangsungan hidup manusia sebagai spesies biologis. Dalam kondisi seperti ini, persoalan jaminan keselamatan jiwa menjadi masalah utama di era baru pembangunan sosial yang akan datang dan, pertama-tama, abad ke-21. Dalam hal ini, ada peningkatan kebutuhan untuk mengembangkan kualitas dalam diri seseorang yang menjamin keselamatan dirinya sendiri dan publik. Kualitas-kualitas ini menjadi pembentuk sistem untuk memecahkan serangkaian masalah yang kompleks, dan bidang pendidikan, yang secara langsung dipercayakan untuk memecahkan masalah-masalah tersebut, memperoleh peran sebagai komponen dasar utama dari proses pendidikan. Pertama-tama, bidang pendidikan harus menjadi mata rantai utama dalam pembentukan tipe kepribadian yang “aman”, fokus pada penciptaan dan pengembangan masyarakat serta sadar akan nilai kehidupan dan kesehatan seseorang. Saat ini, tidak ada keraguan tentang perlunya perubahan yang cepat, meluas dan tegas dalam paradigma dasar semua jenis aktivitas manusia - dari utilitas maksimum, seperti yang selalu terjadi hingga saat ini, hingga jaminan minimum dari semua kemungkinan bahaya, sambil mempertahankan kemungkinan perolehan pengetahuan dan keterampilan maksimal. Pembentukan kesiapan siswa untuk mengatasi kondisi alam dan masyarakat yang merugikan diperumit oleh kurangnya konsistensi dalam bidang pendidikan, serta kurangnya perhatian terhadap sarana dan metode pengembangan keterampilan bertahan hidup praktis.
Berdasarkan hal tersebut di atas, perlu digarisbawahi kontradiksi yang muncul dalam bidang penelitian keselamatan jiwa antara keinginan setiap keluarga untuk melihat anaknya siap mengenali adanya bahaya, memprediksi manifestasinya, melindungi diri dari bahaya tersebut dan ketidaksiapan praktis sekolah untuk membentuk kegiatan hidup yang aman dengan mempertimbangkan karakteristik iklim dan geografis wilayah tersebut; antara kondisi organisasi dan pedagogi nyata untuk mengajar dan menanamkan aktivitas aman pada siswa dan implementasi praktis dari kursus “Dasar-Dasar Keselamatan Hidup” di sekolah; antara kebutuhan sekolah pendidikan dalam sistem baru pelatihan khusus untuk anak sekolah dan kurangnya pembenaran ilmiah untuk mempersiapkan mereka menghadapi aktivitas hidup yang aman.
Objek penelitian ini adalah metode dan sarana penilaian siswa.
Subyek penelitiannya adalah ciri-cirinya metode modern dan sarana penilaian siswa dalam pelajaran keselamatan hidup.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisis metode modern dan cara menilai siswa dalam pelajaran keselamatan hidup.
Untuk mencapai tujuan ini, tugas-tugas berikut perlu diselesaikan:

Hipotesis: Jika seperangkat metode dan alat penilaian modern khusus digunakan dalam pembelajaran keselamatan hidup, tingkat pengetahuan meningkat dan sikap emosional positif terhadap kegiatan pembelajaran terbentuk.
Basis penelitian: Lyceum Politeknik Murmansk, kelas 8.
Metode penelitian:

Signifikansi praktis: seperangkat pelajaran yang dikembangkan selama pembelajaran dengan menggunakan metode modern dan alat penilaian dapat digunakan dalam pekerjaan guru.
Signifikansi teoretis dari karya ini karena kebaruannya dan terletak pada perumusan dan pemecahan masalah penting bagi pedagogi: peningkatan pengetahuan dan tingkat sikap emosional terhadap kursus keselamatan hidup.
Pekerjaan kursus terdiri dari pendahuluan, tiga bab, kesimpulan dan daftar referensi.

Bab 1. Ciri-ciri umum metode modern dan alat penilaian

1.1. Kontrol tradisional

Cara pengendalian tradisional meliputi kuis kelas tertulis atau lisan, pekerjaan rumah, dan ujian. Survei pelajaran lisan biasanya digunakan dalam pemantauan berkelanjutan. Hal ini melibatkan perolehan tanggapan siswa terhadap pertanyaan guru dan memiliki kelebihan karena mudah diatur, memberikan umpan balik yang cepat dalam proses mengoreksi perolehan pengetahuan siswa, merangsang diskusi kelas dan mengembangkan kompetensi komunikatif. Kerugian dari survei lisan adalah fragmentasi cakupan siswa, karena seorang guru dapat mensurvei tidak lebih dari 4-5 orang per pelajaran. Survei pelajaran tertulis meliputi tes yang merangkum hasil suatu periode pembelajaran tertentu.
Bentuk pengendalian khusus adalah pekerjaan rumah, yang pembahasan hasilnya di dalam kelas mempunyai efek belajar, terutama jika tugas tersebut memungkinkan penyelesaian yang tidak baku. Kontrol akhir biasanya menggunakan ujian lisan atau tertulis, yang menimbulkan tekanan emosional dan fisik yang signifikan pada siswa.
Kelebihan alat pengendalian dan penilaian tradisional adalah pengembangannya tidak menimbulkan kesulitan bagi guru, karena didasarkan pada landasan metodologis yang luas dan mudah diterapkan. Persiapan yang diperlukan Guru dapat menggunakan survei dan ujian yang biasa dilakukan berdasarkan pengalaman mereka sendiri selama masa sekolah, dan juga tidak memerlukan investasi keuangan awal, tidak memerlukan komputer, perangkat lunak, atau tes yang mahal.
Kerugiannya adalah tidak adanya hubungan antara alat kontrol tradisional dan teknologi pengajaran modern yang menjamin berkembangnya variabilitas dan aksesibilitas program pendidikan bagi siswa, rendahnya efisiensi dalam kondisi pendidikan massal, subjektivitas dan hasil kontrol yang tidak dapat dibandingkan.
Kegiatan pengujian guru diakhiri dengan pemberian nilai. Secara tradisional, dalam proses pendidikan, kata “penilaian” berarti hasil tertentu. Dalam pengertian yang lebih luas, kata ini tidak hanya merujuk pada hasil akhir, tetapi juga pada proses terbentuknya suatu penilaian, dalam hal ini digunakan istilah “penilaian”.
Evaluasi adalah komponen penting dari proses pengendalian, yang hasilnya memiliki sangat penting bagi siswa dan orang tua mereka, karena nilai sekolah mempengaruhi masa depan anak sampai tingkat tertentu dan menimbulkan unsur kompetisi dalam hubungannya dengan siswa. Namun, seringkali nilai diberikan secara terburu-buru atau bergantung pada hubungan pribadi antara guru dan siswa, kehadiran di kelas, perilaku siswa di kelas, dan lain-lain.
Untuk memberikan penilaian objektivitas maksimum dan kecukupan tujuan pengendalian yang dinyatakan, perlu untuk fokus pada subjek penilaian dan meminimalkan pengaruh faktor lain.

1.2. Sistem pengendalian dan evaluasi dalam pendidikan modern

Ide umum dalam sistem pengendalian dan evaluasi modern adalah menciptakan seperangkat metode, prosedur, meteran, perangkat lunak dan alat pedagogi yang berinteraksi secara keseluruhan dalam proses pengecekan hasil pembelajaran, penilaian kondisi objek pengendalian, analisis data pengendalian, menafsirkannya dan mengembangkan tindakan perbaikan untuk meningkatkan kualitas pendidikan.
Sistem pengendalian dan evaluasi modern harus memiliki struktur fungsional dan struktural yang integral, menggabungkan metode pengendalian tradisional dan inovatif.
Penciptaan sistem seperti itu di sekolah melibatkan pembentukan dan dukungan semua arus informasi yang diperlukan untuk mengelola kualitas pendidikan, menjangkau pengguna dengan berbagai tingkat akses, termasuk siswa, orang tua, guru, dan administrasi sekolah.
Dalam penelitian lebih lanjut, metode modern untuk menilai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan dipertimbangkan:

Sistem pengujian pengetahuan siswa menggunakan kontrol terprogram, yang disebut juga metode alternatif (dari bahasa Perancis Alternatif - salah satu dari dua kemungkinan), atau metode pilihan. Inti dari metode ini adalah siswa diberikan pertanyaan yang masing-masing diberikan tiga atau empat jawaban, tetapi hanya satu yang benar. Tugas siswa adalah memilih jawaban yang benar. Beberapa pertanyaan dan jawaban serupa dapat diberikan di kelas secara bersamaan kepada semua siswa pada lembar kertas terpisah atau menggunakan komputer, sehingga memungkinkan mereka menguji pengetahuan mereka dalam beberapa menit. Ini adalah sisi positif dari metode pengendalian terprogram.
Namun cara ini juga mempunyai kelemahan. Yang utama adalah dengan bantuannya Anda hanya dapat memeriksa aspek-aspek tertentu dari asimilasi materi yang dipelajari. Namun cara ini tidak memungkinkan kita mengungkapkan kelengkapan dan volume ilmu pengetahuan. Namun, masing-masing metode pengujian dan penilaian pengetahuan yang dibahas di atas memiliki kelebihan dan kekurangannya masing-masing. Tes tertulis bermanfaat karena memungkinkan untuk menguji dan mengevaluasi pengetahuan semua siswa dalam satu kelas atau kelompok pada saat yang bersamaan, namun memerlukan banyak waktu sehingga tidak dapat sering dilakukan. Oleh karena itu kesimpulannya sebagai berikut: dalam sistem pekerjaan pendidikan, semua metode pengujian dan penilaian pengetahuan yang dibahas di atas harus digunakan untuk memastikan sistematisasi dan kedalaman kontrol yang diperlukan atas kualitas kinerja siswa.

Metode penilaian progresif meliputi metode penilaian sebagai cara untuk menilai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan. Penggunaan pemeringkatan merupakan suatu sistem yang mengatur proses pendidikan dan secara aktif mempengaruhi efektivitasnya.
Sistem pemeringkatan memperhitungkan semuanya kerja aktif siswa, terkait dengan perolehan pengetahuan, keterampilan dan indikator lain yang membentuk kualitas pribadi siswa. Penilaian yang diperoleh dengan menggunakan tes lebih terdiferensiasi. Metode penilaian tradisional menggunakan skala empat poin (“sangat baik”, “baik”, “memuaskan”, “tidak memuaskan”).
Hasil tes, berkat penyelenggaraan tes yang khusus, dapat disajikan dalam skala berbeda yang memuat lebih banyak gradasi penilaian. Hal ini menjamin akurasi yang tinggi dalam mengukur prestasi pendidikan.
Karena pemeringkatan merupakan skala prestasi, maka harus ada standar pengukurannya. Alat tersebut merupakan tes yang terstruktur dan ditulis dengan baik dan sesuai dengan mata pelajaran.
Sistem pemeringkatan tidak hanya merupakan penilaian terhadap tingkat perolehan pengetahuan, tetapi juga merupakan metode pendekatan sistematis terhadap kajian suatu disiplin ilmu.

Pada umumnya, Anda dapat mengevaluasi pengetahuan seseorang secara kuantitatif dengan keberhasilan yang sama seperti mengukur karakternya dengan penggaris. Tapi sekolah modern tidak bisa berjalan tanpa nilai. Karena sikap tidak memihak terhadap seseorang tidak mungkin dilakukan, penilaian terhadap pengetahuannya mau tidak mau mengandung “komponen emosional”, yang besarnya sangat bergantung pada pengalaman guru dan keterampilan akting responden. Secara umum, objektivitas terbesar terdapat pada penilaian yang diperoleh melalui tes tertulis. Jika kita mendekati masalah menilai pengetahuan sebagai metode perbandingan, maka dua siswa yang berbeda harus ditawari tes (pertanyaan) yang sama dan membatasi waktu untuk refleksi. Tes tersebut harus diuji terlebih dahulu pada sekelompok orang yang cukup besar. Pemrosesan statistik tanggapan juga diperlukan. Sampai saat ini, mereka bahkan tidak dianggap sebagai ujian, tapi tugas tes, yaitu pertanyaan yang tidak memiliki “kekuatan pengujian” yang cukup andal. Semakin banyak tes, semakin dapat diandalkan penilaian pengetahuannya. Dalam kasus yang serius, ketika menilai pengetahuan orang dewasa, serangkaian 100-200 pertanyaan digunakan, sehingga membatasi waktu refleksi pada setiap pertanyaan. Ini adalah ujian serius yang memerlukan persiapan yang baik. Versi sederhana dari tes ini telah lama digunakan di sekolah dalam bentuk ujian atau tes. Jika penulis tes mengetahui program sebenarnya dengan baik, dan bahkan lebih baik lagi, isi buku teks dasar (yang jarang terjadi), maka penilaiannya akan cukup obyektif. Selain tes penilaian atau ujian, terdapat juga tes pelajaran (kerja) untuk penilaian berkelanjutan terhadap pengetahuan siswa pada setiap pembelajaran. Pada intinya, kedua jenis pengujian ini dikorelasikan seperti peta geografis skala besar dan skala kecil. Tes pelajaranlah yang memerlukan perhatian khusus, sehingga bila perlu dapat menggantikan tes ujian.
Selanjutnya, untuk mempertimbangkan metode penilaian modern, tugas baru dari sistem pengendalian dan evaluasi dipertimbangkan
Ini termasuk:

Berdasarkan metode penilaian modern dan tugas baru dari sistem pengendalian dan evaluasi, kami sampai pada kesimpulan bahwa kami akan mempertimbangkan pengujian sebagai cara untuk mengidentifikasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, sebagai cara untuk memperoleh informasi objektif tentang tingkat dan kualitas individu. prestasi pendidikan siswa, sebagai cara untuk menjamin kemungkinan individualisasi proses pendidikan sebagai cara untuk mengembangkan bentuk, metode dan sarana pengendalian baru. Berkat terciptanya tes pedagogi, waktu yang dihabiskan minimal, namun maksimal untuk menguji kesiapan siswa.

Bab 2. Landasan Teoritis Penggunaan Tugas Praktek Sebagai Sarana Penilaian Dalam Proses Pendidikan Sekolah Menengah Dalam Pelajaran Keselamatan Jiwa

2.1. Tugas praktek sebagai sarana penilaian siswa

Prinsip utama pelatihan dan pendidikan di sekolah menengah adalah hubungan erat antara belajar dan bekerja. Pengembangan kemandirian dan inisiatif siswa secara menyeluruh merupakan salah satu syarat terpenting bagi terselenggaranya struktur pengajaran semua disiplin ilmu sekolah yang benar, termasuk dasar-dasar keselamatan hidup (life safety). Pemecahan masalah ini mengharuskan siswa yang menerima pendidikan umum memiliki pelatihan praktis dan mampu menghubungkan pengetahuan teoretis dengan praktik. Mengingat tugas-tugas ini, tugas-tugas praktis yang terorganisir dengan baik bagi siswa menjadi sangat penting. Program keselamatan jiwa untuk sekolah menengah atas, sesuai dengan penataan kerja sekolah berdasarkan keterhubungan antara pembelajaran dan kehidupan, menyediakan tugas-tugas praktek wajib dengan alokasi waktu khusus untuk pelaksanaannya.
Tugas-tugas praktis, sebagai salah satu sarana untuk meningkatkan aktivasi proses pendidikan, berkontribusi terhadap pemecahan masalah pembelajaran dan pengembangan moral kepribadian siswa membantu menjembatani kesenjangan yang umum antara pengajaran dan pengasuhan.
Pengorganisasian tugas-tugas praktik yang benar merupakan sarana penting untuk memastikan perkembangan pemikiran dan kemampuan mental siswa, karena perbandingan, analisis, dan generalisasi banyak digunakan dalam proses pelaksanaannya. Tugas-tugas ini berkontribusi pada asimilasi esensi fenomena dan konsep tentang keamanan negara, lingkungan dan individu, dipelajari dalam kursus keselamatan kehidupan sekolah, pengembangan budaya kerja pendidikan dan pendekatan kreatif terhadap pekerjaan pendidikan.
Tugas-tugas praktis yang terarah dan terorganisir dengan baik adalah sarana pengungkapan pengetahuan secara menyeluruh, kriteria asimilasi pengetahuan, dan sarana penanaman keterampilan.
Pentingnya tugas-tugas praktis sangat dihargai oleh para guru dan ahli metodologi paling terkemuka di sekolah pra-revolusi.
Tugas-tugas praktis siswa berkontribusi pada pengembangan kualitas kemauan siswa yang sangat penting yang diperlukan dalam kehidupan: ketekunan dan ketekunan dalam bekerja dan dalam mengatasi kesulitan yang dihadapi, rasa tanggung jawab yang tinggi, kerja keras dan ketekunan. Dengan menyelesaikan satu atau beberapa tugas praktis, siswa menguasai sejumlah pengetahuan tertentu, memperoleh keterampilan dan kemampuan untuk secara mandiri menyelesaikan tugas yang diberikan kepadanya, dan mempelajari lebih dalam dan lebih baik materi yang menjadi dasar tugas tersebut. Dalam tugas-tugas praktis, pengetahuan dikonkretkan: apa yang hanya ada dalam pikiran menjadi material, nyata, terlihat, nyata. Dalam proses pelaksanaannya dikembangkan keterampilan dan kemampuan praktis, inisiatif dan kreativitas siswa muncul dan berkembang, yang sangat penting dalam hal pendidikan. Tugas-tugas praktis mencegah timbulnya kelelahan dini dan dilakukan dengan keinginan, minat, dan efisiensi yang besar.
Program ini hanya menyediakan jenis-jenis tugas praktek utama, tetapi bahkan tugas-tugas ini, seperti yang ditunjukkan oleh pengamatan, tidak sepenuhnya dilaksanakan oleh guru, beberapa guru kadang-kadang, hanya setelah menyelesaikan materi teori, memberikan pelajaran khusus untuk kerja praktek; Tugas-tugas di buku teks tidak selalu selesai. Hal tersebut harus dilakukan sehubungan langsung dengan materi teori yang dipelajari; tugas-tugas praktis harus dilakukan di semua tahap proses pedagogis.
Tujuan kerja praktek mungkin berbeda. Beberapa di antaranya membentuk dan meningkatkan pengetahuan, yang lain mengembangkan keterampilan dan kemampuan praktis tertentu serta membantu untuk memahami dan mengasimilasi materi yang dipelajari secara mendalam, namun satu hal yang jelas bahwa hal tersebut harus dimulai dari awal pengajaran yang sistematis, dengan komplikasi bertahap. isi tugas yang diberikan dan peningkatan derajat kemandirian siswa secara konsisten dalam pelaksanaannya.
Kualitas pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang diperoleh siswa dari kerja praktek ditentukan terutama oleh sifat organisasinya dan mengandaikan aktivitas mental siswa yang lebih besar, ketegangan perhatian, kemauan, penggunaan pengalaman yang dikumpulkan oleh siswa dan penerapannya. dari pengetahuan yang diperoleh sebelumnya.
Sebelum mulai melaksanakan tugas praktek, perlu dilakukan persiapan siswa secara sistematis, melaksanakan kerja latihan untuk menyelesaikan tugas tersebut, melalui petunjuk rinci, dan melakukan latihan pendahuluan bersama seluruh kelas. Kondisi yang diperlukan mempersiapkan dan melaksanakan kerja praktek merupakan kerja kolektif dan aktif seluruh kelas dalam menjelaskan materi baru.
Tugas praktek pertama bersifat semi mandiri dan dilaksanakan di bawah bimbingan dan supervisi langsung guru di kelas. Guru memantau kemajuan, membuat komentar yang diperlukan, instruksi dan memberikan bantuan sepanjang proses. Hanya setelah guru yakin bahwa siswa dapat mengatasinya sendiri barulah tugas-tugas praktis yang bersifat mandiri dapat diberikan.
Cara tugas ditulis dan cara penyajiannya kepada siswa juga sangat penting. Tugas-tugas yang dilakukan secara mekanis, tanpa pemahaman yang diperlukan dan kerja mental yang aktif, secara pedagogis tidak tepat. Setiap kerja praktek harus layak dan cukup sulit. Penting untuk menumbuhkan kemampuan untuk menghabiskan waktu bekerja tidak lebih dari yang diperlukan, dan untuk ini guru harus mengerjakan pekerjaan itu sendiri dan mengetahui berapa banyak waktu yang dibutuhkan untuk itu dan dengan demikian menghubungkannya dengan waktu untuk siswa. Keterlambatan dalam menyelesaikan tugas menunjukkan bahwa siswa kurang menguasai metode penyelesaiannya atau tidak memahami tugas tersebut.
Saat mengatur dan melaksanakan tugas praktis, Anda perlu:

Tugas-tugas praktis dapat dilakukan ketika mempelajari materi baru, di mana mereka tidak hanya memberikan aktivitas, tetapi juga memungkinkan Anda untuk membedakan pendekatan kepada siswa, menentukan sejauh mana mereka telah menguasai materi yang dipelajari, mengidentifikasi kesulitan dan memberikan bantuan individu yang tepat waktu. Kerja praktek berlangsung ketika mengkonsolidasikan pengetahuan yang diperoleh dalam proses penerapannya, serta ketika mengerjakan pekerjaan rumah dan dilakukan baik dalam bentuk tertulis maupun lisan.
Dalam pedagogi dan literatur metodologis Pentingnya tugas praktek siswa sangat diapresiasi. Mereka dianggap sebagai penghubung penting dalam proses pendidikan dan sarana efektif untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang kuat dan mendalam. Penetapan tugas praktek yang benar tidak hanya memberikan kontribusi pada pemahaman dan asimilasi materi yang dipelajari lebih baik, tetapi juga membangkitkan pikiran kreatif siswa dan memunculkan pertanyaan-pertanyaan baru. Melaksanakan kerja praktek di semua tahap pembelajaran dibenarkan oleh ketentuan teori penyelidikan Marxis-Leninis, data dari psikologi, doktrin materialis tentang aktivitas saraf manusia yang lebih tinggi dan pedagogi Soviet.
Derajat kemandirian siswa dalam proses pembelajaran bisa sangat berbeda-beda. Jadi, ketika melakukan percakapan dalam pembelajaran dan pada tahap metode pengajaran untuk melakukan tugas-tugas praktis, siswa, tergantung pada pengetahuan yang mereka miliki, menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada mereka secara berbeda, dan di sini peran utama guru sangat besar, umumnya jalannya operasi mental setiap orang bergantung pada siswanya.
Saat melaksanakan kerja praktek, setiap siswa secara mandiri mempelajari tugas dan melakukan pekerjaan yang ditentukan di dalamnya, menarik kesimpulan yang tepat, meskipun peran utama guru tidak dikecualikan di sini. Dalam proses melakukan pekerjaan seperti itu, pengetahuan tidak hanya dikonkretkan dan dikonsolidasikan, tetapi pengetahuan baru juga diperoleh, dan pemikiran berkembang.
Perolehan pengetahuan secara sadar oleh siswa itu sendiri meningkatkan kualitas studi mereka. Jika mempunyai keterampilan menyelesaikan tugas praktek, siswa menunjukkan inisiatifnya dalam urutan tertentu dalam menyelesaikan tugas, tetapi dalam menentukan isi kerja praktek, inisiatif hanya ada pada guru. Oleh karena itu, ketika menyusun suatu tugas, perlu untuk secara akurat menunjukkan urutan penyelesaiannya: a) topik; b) pertanyaan yang harus dijawab; c) isi tugas dan urutan pelaksanaannya; d) perlengkapan pelajaran; e) waktu untuk menyelesaikan pekerjaan. Derajat kemandirian siswa bergantung pada tingkat perkembangan dan persiapan siswa secara umum dan harus berubah baik sepanjang tahun maupun dari kelas ke kelas.
Kerja praktek berdasarkan pengalaman sekolah belum tersebar luas. Karena banyaknya materi program, guru tidak mempunyai waktu untuk melakukan kerja praktek.
Pertanyaan tentang tugas-tugas praktis di banyak disiplin ilmu belum cukup dikembangkan secara teoritis, tetapi dalam perjuangan untuk asimilasi pengetahuan yang sadar dan langgeng, hal ini menjadi sangat penting. Masalah pengorganisasian, isi dan metodologi tugas praktek masih belum terselesaikan dan terdapat kesenjangan yang serius dalam pelaksanaan pekerjaan ini.

2.2. Penerapan tugas praktek pada mata kuliah keselamatan hidup dasar

Tujuan utama penyelenggaraan proses pendidikan dasar-dasar keselamatan hidup di sekolah: untuk memungkinkan peserta proses pendidikan memperluas kemampuan kognitif dan keterampilannya di bidang menjamin keselamatan individu, masyarakat dan negara, melestarikan dan memperkuat kesehatan mereka melalui bentuk kelas yang paling dapat diterima dan efektif, di mana penyelenggara - guru menggunakan tugas-tugas praktis.
Tujuan utama mendidik siswa tentang dasar-dasar keselamatan hidup (life safety) adalah untuk mempersiapkan seseorang agar berhasil mengambil tindakan untuk menjamin keselamatan individu, masyarakat, dan negara.
Mata pelajaran “Dasar-Dasar Keselamatan Jiwa” tidak hanya harus dipelajari, tetapi juga dikembangkan secara aktif dan terarah pada anak-anak dan remaja. Siswa harus memperoleh tidak hanya pengetahuan, tetapi sejumlah kompetensi yang akan membuat hidup mereka seaman mungkin.
Keselamatan hidup bukanlah seperangkat keterampilan atau daftar pertanyaan. Ini adalah daftar tanggapan efektif terhadap berbagai ancaman modern - bidang inovatif dari teknologi yang saling berhubungan dan berkembang pesat, termasuk persyaratan legislatif dan peraturan lainnya yang tidak dapat dipelajari secara terpisah dalam mata pelajaran yang berbeda.
Tugas penting dalam kegiatan praktek siswa adalah: pembentukan kebiasaan, keterampilan, kemampuan yang menjamin keberhasilan tindakan dalam memecahkan masalah keselamatan pribadi dan publik, kemampuan untuk mensistematisasikan pengetahuan tentang masalah keselamatan jiwa dan menerapkannya secara efektif dalam kehidupan sehari-hari.
Proyek yang diusulkan oleh Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia memungkinkan untuk menyediakan pendekatan pembelajaran berbasis aktivitas sebagai proses mengembangkan tipe kepribadian yang aman, memperoleh pengalaman spiritual dan moral serta kompetensi sosial.
Pendekatan berbasis aktivitas dari guru keselamatan jiwa harus memastikan transisi dari mendefinisikan tujuan pembelajaran kursus keselamatan jiwa sebagai perolehan pengetahuan, kemampuan, dan keterampilan ke mendefinisikan tujuan mengembangkan kemampuan belajar dan merespons secara memadai pada anak sekolah. keadaan darurat yang bersifat alami, buatan manusia, dan sosial.
Sebagai hasil dari studi siswa tentang sistem konsep ilmiah yang membentuk isi kursus keselamatan hidup, pendekatan berbasis aktivitas harus memberi mereka solusi dari masalah kehidupan yang signifikan dan pengakuan akan peran penting kerjasama pendidikan dalam mencapai tujuan pembelajaran. .
Pendekatan berbasis aktivitas siswa untuk mempelajari kursus keselamatan hidup akan memberi mereka kesempatan untuk:

spesies berbahaya

Pencapaian hasil yang tinggi dalam melatih siswa tentang dasar-dasar keselamatan hidup sangat bergantung pada kualitas perencanaan proses pendidikan, yang harus menjamin konsistensi logis dan hubungan yang masuk akal ketika mempelajari topik, serta meningkatkan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa dalam segala hal. tahun studi.
Saat mengembangkan dan merencanakan keselamatan hidup, perlu mempertimbangkan secara spesifik kursus ini. Tidak semua bidang pendidikan, seperti keselamatan kebakaran dan aturan perilaku jika terjadi kebakaran, keselamatan selama keberadaan otonom yang dipaksakan, keselamatan ketika kondisi iklim dan geografis berubah, dan keselamatan air dapat dirinci. studi praktis, memperoleh keterampilan dan melatih keterampilan ini dalam kondisi alami untuk bagian ini. Kegiatan untuk memperoleh keterampilan praktis di bidang tersebut biasanya dilakukan di ruang kelas dan dilaksanakan melalui tugas-tugas praktis, seperti memodelkan situasi berbahaya dan ekstrem, memecahkan masalah situasional.
Untuk memastikan efektivitas proses pendidikan dalam keselamatan hidup, perlu menggunakan semua jenis organisasi sesi pelatihan; semua jenis kegiatan pendidikan siswa, termasuk permainan, proyek, penelitian dengan menggunakan tugas-tugas praktek.
Isi mata pelajaran pendidikan Keselamatan Jiwa menyediakan studi wajib tentang topik-topik yang berkaitan dengan masalah keselamatan kebakaran. Pada saat yang sama, praktik menunjukkan bahwa waktu yang diberikan oleh kurikulum dasar federal tidak cukup untuk cakupan teoritis dan praktis yang lengkap tentang masalah keselamatan kebakaran dan praktik tindakan praktis jika terjadi kebakaran.
Pembentukan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang sistemik di bidang keselamatan kebakaran pada siswa di lembaga pendidikan umum memerlukan tambahan waktu ekstrakurikuler dan harus dilakukan tidak hanya dalam kerangka jam pelatihan yang disediakan untuk pembelajaran keselamatan jiwa, tetapi juga melalui kegiatan ekstrakurikuler praktis (lokakarya, meja bundar, kuis, kompetisi olahraga, permainan didaktik tentang keselamatan kebakaran, Hari Keselamatan Kebakaran, dll.) sepanjang tahun ajaran dan, terutama, pada akhir kuartal sebelum hari libur, ketika sangat ekstrim penting bagi siswa untuk diingatkan tentang aturan dasar keselamatan kebakaran, penyebab dan akibat kebakaran, serta tindakan jika terjadi.
Sarana penting untuk mengembangkan keterampilan berperilaku aman jika terjadi kebakaran adalah pelatihan bersama siswa untuk menyusun rencana evakuasi jika terjadi kebakaran di suatu lembaga pendidikan, yang dianjurkan untuk dilakukan minimal enam bulan sekali.
Pengujian tugas praktek baru telah berlangsung lama. Lokakarya merupakan salah satu cara untuk meningkatkan aktivitas kognitif, mengembangkan minat terhadap kegiatan pendidikan dan sebagai hasilnya meningkatkan motivasi.
Yang sangat penting secara metodologis adalah gagasan membangun pelatihan yang akan mempertimbangkan zona perkembangan proksimal individu, yaitu. perlu untuk fokus bukan pada tingkat perkembangan saat ini, tetapi pada tingkat perkembangan yang sedikit lebih tinggi, yang dapat dicapai siswa di bawah bimbingan dan bantuan seorang guru.
Kualitas pelatihan mahasiswa tentang dasar-dasar keselamatan hidup sangat ditentukan oleh bentuk dan metode pengajaran mata kuliah tersebut. Praktek profesional guru keselamatan jiwa yang menggunakan berbagai jenis tugas praktek menunjukkan bahwa hal ini secara signifikan mengintensifkan aktivitas siswa dan membantu mereka menguasai materi pendidikan dengan lebih baik.
Di sekolah dalam negeri terdapat kecenderungan minat anak sekolah terhadap kelas menurun. Guru berusaha menghentikan keterasingan siswa dari pekerjaan kognitif dengan berbagai cara. Mayoritas guru menanggapi kejengkelan masalah ini dengan secara aktif menggunakan pelajaran praktis yang bertujuan untuk membangkitkan dan mempertahankan minat siswa dalam pekerjaan pendidikan. Pencarian tugas-tugas praktis baru yang tidak termasuk dalam program kursus keselamatan jiwa bertujuan untuk memberikan proses pendidikan yang lebih fleksibel, efisien, bebas dari klise dan pengorganisasian yang berlebihan.
Analisis literatur pedagogis memungkinkan untuk mengidentifikasi beberapa jenis tugas praktis. Nama mereka memberikan gambaran tentang maksud, tujuan, dan metode penyelenggaraan kelas tersebut. Kami mencantumkan jenis tugas praktis yang paling umum:

Metode utama pengajaran kursus keselamatan hidup di sekolah harus bersifat visual (film dan program komputer) dan praktis. Jumlah waktu yang paling sedikit yang dihabiskan untuk mempelajari kursus harus menggunakan metode verbal. Seluruh waktu pengajaran utama harus dicurahkan untuk mendemonstrasikan dan mempraktikkan tindakan praktis.
Komponen kunci mata kuliah ini adalah komponen berorientasi praktik, yang diwujudkan dalam pelaksanaan sistem tugas praktik pada bagian utama mata kuliah keselamatan jiwa.
Dalam proses pendidikan yang menggunakan tugas-tugas praktek, perlu dimasukkan tugas-tugas situasional, yang memperluas kemampuan pedagogi lokakarya dalam mengembangkan keterampilan siswa.
Tugas pendidikan apa pun adalah mengenalkan seseorang pada nilai-nilai budaya ilmu pengetahuan, seni, moralitas, hukum, ekonomi, dan keselamatan hidup. Masalah tujuan pengembangan budaya keselamatan tercermin dalam pedagogi dan metodologi pengajaran dasar-dasar keselamatan. Salah satu tujuan utama pendidikan adalah kesiapan bertahan hidup, menumbuhkan kepribadian yang aman, yaitu. seseorang yang tidak mampu menyebabkan kerugian pada manusia, alam, atau dirinya sendiri. Budaya keselamatan sebagai salah satu komponen budaya terdapat dalam berbagai bentuk, meliputi unsur pokok kehidupan spiritual masyarakat dan komponen struktural aktivitas spiritual. Terlepas dari bentuk penerapan satu atau beberapa komponen budaya keselamatan, kesamaannya adalah fungsinya - mencegah dan mengatasi faktor-faktor yang merugikan dan membahayakan dalam kehidupan manusia dan masyarakat.

Bab 3. Kajian empiris penggunaan tugas praktek sebagai alat penilaian dalam mengajar anak sekolah dasar-dasar keselamatan hidup

3.1. Maksud, tujuan dan metode penelitian

Tujuan pekerjaan: untuk membuktikan secara teoritis dan membuktikan secara eksperimental pengaruh penggunaan metode modern yang kompleks dan alat penilaian dalam keselamatan hidup dasar pada tingkat pengetahuan dan sikap emosional terhadap kegiatan pendidikan.
Objek: proses pengajaran keselamatan hidup anak sekolah dengan menggunakan serangkaian tugas praktek.
Subyek: peran tugas praktik dalam penilaian anak sekolah tentang “Dasar-Dasar Keselamatan Jiwa”.
Hipotesis: Jika seperangkat metode dan alat penilaian modern khusus digunakan dalam pembelajaran keselamatan hidup, tingkat pengetahuan meningkat dan sikap emosional positif terhadap kegiatan pembelajaran terbentuk.
Sesuai dengan tujuan yang ditetapkan, tugas-tugas berikut diajukan dalam pekerjaan:

Metode penelitian:
Metodologi untuk mendiagnosis motivasi belajar dan sikap emosional belajar di SMP dan SMA (Lampiran 1,2,3).
Metode yang diusulkan untuk mendiagnosis motivasi belajar dan sikap emosional belajar didasarkan pada angket oleh Ch.D. Spielberger, bertujuan mempelajari tingkat aktivitas kognitif, kecemasan dan kemarahan sebagai keadaan aktual dan sebagai ciri kepribadian.
Tujuan tes:
Kuesioner memungkinkan Anda untuk mengidentifikasi tingkat aktivitas kognitif, kecemasan dan kemarahan dalam keadaan saat ini. Tekniknya merupakan modifikasi dari kuesioner oleh Ch.D. Spielberger diadaptasi oleh A.D. Andreeva pada tahun 1988.
Aktivitas kognitif di sini mengacu pada rasa ingin tahu yang melekat pada seseorang (sebagai lawan rasa ingin tahu pada tingkat persepsi), minat langsung terhadap dunia sekitar, yang mengaktifkan aktivitas kognitif subjek. Kemarahan dan kecemasan adalah emosi yang bergantung pada struktur otak yang terorganisir secara hierarkis; mereka meningkatkan efek rangsangan emotiogenik, dan peningkatan ini secara eksternal dimanifestasikan dalam bentuk kesulitan dalam adaptasi subjek terhadap situasi vital.
Materi percobaan: bentuk metode, instruksi dan tugas (Lampiran 3).
Urutan perilaku:
Tekniknya dilakukan secara frontal – dengan seluruh kelas atau sekelompok siswa. Setelah formulir dibagikan, siswa diminta membaca petunjuk, kemudian guru harus menjawab semua pertanyaan yang diajukan. Anda harus memeriksa bagaimana setiap siswa menyelesaikan tugas, apakah Anda memahami instruksi secara akurat, dan menjawab pertanyaan lagi. Setelah itu, siswa bekerja secara mandiri dan guru tidak menjawab pertanyaan apa pun. Mengisi timbangan sambil membaca instruksi – 10-15 menit.
Deskripsi tes:
Kuesioner ini menggabungkan skala aktivitas kognitif, kecemasan, dan pengalaman emosional negatif yang menjadi ciri keadaan seseorang pada saat tertentu. Sesuai dengan tugas mendiagnosis sikap emosional terhadap pembelajaran, angket mencerminkan keadaan siswa dalam pembelajaran, selama pekerjaan pendidikan di kelas. Teknik ini memungkinkan kita untuk mengetahui bagaimana proses pembelajaran mempengaruhi karakteristik pengalaman emosional siswa. Selain itu, angket dapat digunakan untuk mempelajari sikap emosional siswa terhadap suatu mata pelajaran akademik tertentu.
Kuesioner paling tepat digunakan pada saat pekerjaan individu dengan anak yang mengalami kesulitan dalam menguasai materi pendidikan tertentu.
Kunci tesnya:
Kecemasan: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Aktivitas kognitif: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Pengalaman emosional negatif: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Saat menjawab, subjek menggunakan skala penilaian empat poin: “Hampir tidak pernah” (1 poin), “Kadang-kadang” (2 poin), “Sering” (3 poin), “Hampir selalu” (4 poin).
Pengolahan hasil: Skala aktivitas kognitif, kecemasan dan emosi negatif yang dimasukkan dalam kuesioner terdiri dari 10 poin, disusun dalam urutan tertentu.
Beberapa item kuesioner dirumuskan sedemikian rupa sehingga skor “4” mencerminkan tingkat kecemasan, aktivitas kognitif, atau pengalaman emosional negatif yang tinggi (misalnya, “Saya marah”). Lainnya (misalnya, “Saya tenang”, “Saya bosan”) disusun sedemikian rupa sehingga peringkat yang tinggi menunjukkan kurangnya kecemasan atau aktivitas kognitif; Tidak ada item seperti itu dalam skala pengalaman emosional negatif. Bobot poin untuk item skala yang skornya tinggi menunjukkan adanya tingkat emosi yang tinggi dihitung berdasarkan cara penandaannya pada formulir. Untuk item skala yang skornya tinggi mencerminkan kurangnya emosi, bobot dihitung dalam urutan terbalik:

Poin-poin tersebut adalah:
Pada skala kecemasan: 1,7, 19, 25.
Pada skala aktivitas kognitif: 23, 29.
Untuk mendapatkan skor untuk negara bagian atau properti mana pun, jumlah bobot untuk 10 poin pada skala yang sesuai dihitung. Skor minimal setiap skala adalah 10 poin, maksimal 40 poin. Jika 1 dari 10 soal hilang, Anda dapat menghitung skor rata-rata untuk 9 soal yang dijawab subjek, lalu mengalikan angka tersebut dengan 10; skor akan dinyatakan dengan angka rata-rata setelah hasil ini. Jika dua poin atau lebih hilang, reliabilitas dan validitas skala akan dianggap relatif.
Dengan demikian, untuk setiap individu diperoleh data tentang tingkat proses emosional dasar selama aktivitas pendidikan, seperti kecemasan, aktivitas kognitif, dan pengalaman emosional negatif. Berdasarkan data individu, dimungkinkan untuk menghitung nilai rata-rata kecemasan, aktivitas kognitif, dan emosi negatif untuk sekelompok siswa tertentu (misalnya, satu kelas). Hal ini memungkinkan kita untuk menentukan indikator tingkat aktivitas kognitif, kecemasan dan pengalaman emosional negatif di kelas pada kelompok umur yang berbeda. Data untuk kelompok umur yang berbeda ditunjukkan pada tabel. (Lampiran 2).

3.2. Analisis dan eksperimen

Cara utama pengorganisasian kegiatan siswa selama latihan praktek adalah bentuk kerja kelompok.
Tahapan utama:

Relevansi masalah ini tidak dapat disangkal, karena Pengetahuan dan keterampilan tidak dapat ditransfer dari guru ke siswa, hanya menggunakan kata-kata. Proses ini meliputi pembiasaan, persepsi, pemrosesan mandiri, kesadaran dan penerimaan konsep dan keterampilan tersebut.
Untuk mempelajari kualitas perolehan pengetahuan melalui tugas-tugas praktis dalam pelajaran keselamatan hidup, kami memilih dua kelompok, kontrol - kelas 8A dan eksperimen - kelas 8B.
Memastikan percobaan.
Di EG dan CG ringkasan pengetahuan terkini dibuat. Siswa ditawari tes dalam 2 versi, masing-masing dengan 7 soal (Lampiran No. 1). Tugas tes dikembangkan oleh S.S. Solovyov menurut program buku teks I.K. Toporova. Topik tes ditentukan oleh topik pelajaran sebelumnya sesuai program yang diberikan.
Penyelesaian satu tugas yang benar sama dengan 1 poin. Untuk 13 tugas yang diselesaikan dengan benar, skornya “sangat baik”, 10 tugas – “baik”, 7 tugas – “memuaskan”, 5 tugas – “tidak memuaskan”. Siswa diberi waktu 20-25 menit untuk menyelesaikan tes. Kontrol tes memungkinkan untuk menguji semua siswa dengan sedikit investasi waktu kelas. Kerugian utama dari kontrol ini adalah penerapannya yang terbatas: dengan bantuannya Anda hanya dapat memeriksa aktivitas reproduksi siswa (keakraban dengan materi pendidikan dan reproduksinya. Setelah memeriksa pekerjaan, data dimasukkan ke dalam tabel dalam nilai rata-rata. Berdasarkan berdasarkan hasil data, kita dapat mengatakan bahwa tingkat pengetahuan teoritis pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol kira-kira sama (Tabel No. 1).Jumlah siswa yang mendapat nilai “5” di CG adalah 28% (orang ), di EG 32% (7 orang), yang menyelesaikan “4” - di CG 43% (9 orang .) di EG 36% (8 orang), mereka yang berhasil “3” - di CG 24 % (5 orang), di EG 32% (7 orang), dan mereka yang mengelola “2” - di CG 5% (1 orang.), di EG 0% (0 orang).
Tabel 1
Hasil kerja verifikasi percobaan pemastian

Berdasarkan hasil tabel tersebut, disusun diagram (Gbr. 1) yang menunjukkan bahwa tingkat pengetahuan teoritis pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tidak berbeda secara signifikan.

Beras. 1. Hasil kerja verifikasi percobaan pemastian

Eksperimen formatif mencakup serangkaian pelajaran.
Pada kelompok kontrol, pembelajaran dilakukan dengan cara biasa menurut sistem tradisional sesuai dengan kurikulum. Selain itu, kelas yang kami kembangkan tidak diajarkan di sana. Pada kelompok eksperimen, penyajian materi baru berupa kerja praktek dengan topik yang sama seperti pada kelompok kontrol dengan menggunakan tugas praktek. Jumlah kelas keselamatan jiwa yang dilaksanakan pada percobaan formatif adalah 5.
Selama perkuliahan, mata pelajaran dari EG ditawarkan berbagai jenis kerja praktek. Dalam kegiatan praktikum, kami menggunakan metode brainstorming, mengisi tabel secara mandiri, memecahkan masalah situasional, dan menulis solusi tertulis atas suatu pertanyaan intelektual (Lampiran 4).
Pada tahap percobaan ini, kami menciptakan kondisi yang diperlukan untuk melengkapi lingkungan perkembangan siswa dalam proses pendidikan. Implementasi bagian praktis dari program ini memerlukan jalinan erat kegiatan praktis dan teoritis anak sekolah, menyelesaikan sebagian besar pekerjaan sambil mempelajari materi baru. Setiap pekerjaan praktis dan mandiri memerlukan perencanaan yang matang. Pada setiap pelajaran kami merumuskan tujuan dengan jelas pekerjaan yang akan datang, menentukan volume dan bentuk pencatatan hasil sesuai dengan persyaratan normalisasi beban mengajar, serta menentukan sumber informasi yang diperlukan untuk melaksanakan pekerjaan.
Penting untuk menyoroti tiga tahap mendasar di mana kegiatan siswa diselenggarakan:
Tahap 1 – persiapan.
Setelah sebelumnya mempersiapkan pembelajaran, siswa mengenal teori materi ini, menonton berbagai video dan program, mempelajari materi di buku teks dan literatur tambahan, bersiap untuk percakapan dengan guru tentang masalah utama (disajikan dalam buku teks), menggunakan literatur tambahan jika diinginkan.
Tahap 2 – pelaksanaan langsung tugas praktek.
Selama pembelajaran praktik, guru menetapkan maksud dan tujuan utama. Selama percakapan dengan anak-anak sekolah, guru memperhatikan signifikansi teoritis dan praktis dari pekerjaan tersebut, mencatat tingkat kompleksitas tugas-tugas praktis, sehingga membantu menciptakan motivasi positif untuk bekerja.
Tahap 3 – tahap pengendalian akhir.
Siswa menyajikan hasil pekerjaannya dalam bentuk tabel, contohnya diberikan pada awal pembelajaran dalam uraian metodologis. Dengan demikian, keteraturan dan kesadaran terhadap tindakan yang dilakukan siswa tercapai. Setelah menyelesaikan tugas, siswa menganalisis hasil yang diperoleh dan membandingkannya dengan materi teori.
Eksperimen kontrol.
Tujuan utama dari tahap pengendalian adalah sebagai berikut: untuk mengidentifikasi tingkat pengetahuan siswa tingkat menengah dan efektivitas penggunaan serangkaian tugas praktis khusus setelah melakukan serangkaian pembelajaran di EC dan sistem pendidikan tradisional di sekolah. CG.Tugas utama pada tahap ini adalah:

Setelah melakukan kelas praktek di EC menggunakan metode brainstorming, bekerja dengan literatur tambahan tentang keselamatan hidup, menyelesaikan masalah situasional secara mandiri, introspeksi dan menarik kesimpulan yang tepat, dan mengadakan kelas sesuai dengan sistem tradisional di CG, siswa 8 “A” dan 8 "B" Diusulkan untuk menyelesaikan tugas tes kontrol pada topik yang telah diselesaikan: "Keadaan darurat yang bersifat alami dan buatan manusia."
Siswa diminta menjawab 13 soal tes (Lampiran 5). Tes ini dikembangkan oleh S.S. Solovyov menurut program buku teks I.K. Toporova. Pekerjaan dilakukan dalam pelajaran sekolah, semua siswa menyelesaikan tugas secara individu. Guru memantau kerja kelompok dan prosedur pengujian. Waktu yang ditetapkan untuk menyelesaikan pekerjaan adalah 25-30 menit. Untuk 11 tugas yang diselesaikan dengan benar, skornya adalah 5 “sangat baik”, 9 tugas – 4 “baik”, 7 tugas – 3 “memuaskan”, 5 tugas – 2 “tidak memuaskan”.
Jika dibandingkan hasil kelompok kontrol (kelas 8 A) dan kelompok eksperimen (kelas 8 B), terlihat bahwa tingkat pengetahuan pada CG (kelompok kontrol) kurang lebih sama dengan indikator sebelumnya. , dimana kerja praktek dilaksanakan sesuai kurikulum sekolah, tidak terjadi perubahan signifikan pada tingkat pengetahuan anak sekolah. Hal ini dapat dinilai dengan menganalisis hasil keseluruhan mereka: mereka yang menyelesaikan “5” – 29%, “4” – 38%, “3” – 28%, “2” – 5% (Tabel 2).
Hasil prestasi pendidikan setelah pembelajaran pada kelompok eksperimen (EG) yang menggunakan tugas praktek dengan berbagai bentuk pelaksanaan menunjukkan perbedaan yang signifikan dengan pembelajaran dasar yaitu sebesar: 50% menguasai ilmu dengan sempurna, 41% menguasai dengan baik, dan hanya 9% yang mempelajarinya dengan memuaskan ( Lampiran 6).
Hal ini disebabkan karena dalam hal ini bentuk penyampaian pembelajaran menentukan kemandirian siswa dalam mencari informasi dan perwujudan pengetahuan yang ada.
Penggunaan pelajaran praktis dalam kursus Dasar-Dasar Keselamatan Jiwa dengan topik “Keadaan darurat yang bersifat alami dan buatan manusia” ternyata jauh lebih efektif daripada penyajian informasi teoretis secara tradisional. Setelah melakukan serangkaian pembelajaran, kami menemukan bahwa bentuk pelatihan ini berkontribusi pada perolehan pengetahuan yang lebih baik. Kesimpulan ini dikonfirmasi oleh analisis dan hasil pekerjaan kami (Tabel 2).
Meja 2
Data perbandingan hasil tes siswa kelas 8 setelah melakukan eksperimen formatif

Hasil perbandingan kerja pengujian setelah melakukan percobaan formatif disajikan pada diagram pada Gambar. 2.

Beras. 2. Hasil pengujian kerja setelah melakukan percobaan formatif

Diagram menunjukkan bahwa tingkat komponen pengetahuan siswa pada kelompok eksperimen meningkat secara nyata. Pada kelompok kontrol, berdasarkan hasil diagnostik, tingkat pengetahuan hampir tidak berubah.
Untuk memastikan keandalan kesimpulan di atas, perlu dilakukan pengolahan matematis. Untuk menguji adanya efek positif saat menggunakan tugas praktek, kami memilih metode solusi menggunakan kriteria sudut f - Fisher.
Larutan:

Jadi, dengan mengisi tabel empat sel, kita mendapatkan:

Kita melihat bahwa tidak ada satu pun persentase yang nol.

H o: Proporsi subjek pada kelompok eksperimen yang “mempunyai pengaruh” tidak melebihi proporsi subjek yang sama pada kelompok kontrol.
H 1: Proporsi subjek pada kelompok eksperimen yang “mempunyai pengaruh” melebihi proporsi subjek yang sama pada kelompok kontrol.

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

? em = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 /(n 1 +n 2))
? em = (2,532 – 0,609)v(21×22/ (21+22)) = 1,923v(462/43) = 1,923×3,278 =
6,304

? em = 6,304 sesuai dengan tingkat signifikansi p – 0,00.
Mari kita bandingkan

Em? kr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(mereka juga dapat ditemukan di Tabel 6).
Kami memiliki yang berikut ini pada sumbu signifikansi:

Karena? mereka > ? kr (r< 0,05) и подавно? эмп >? kr (r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Proporsi anak-anak pada kelompok eksperimen yang menyelesaikan tugas lebih tinggi dibandingkan proporsi anak-anak pada kelompok kontrol. Secara statistik, persentase perbedaan ini sudah cukup.
Jawaban: Perbedaan hasil antar kelompok subjek signifikan secara statistik.
Pada pelajaran terakhir dalam studi eksperimental kami, kami mengundang siswa dari EG dan CG untuk menjawab kuesioner menggunakan teknik Ch.D. Spielberg, bertujuan untuk mengidentifikasi tingkat sikap emosional terhadap pembelajaran (Lampiran 3). Tingkat ini diungkapkan dengan menggunakan skala aktivitas kognitif, kecemasan dan emosi negatif. Kami memilih teknik B.D. Spielberg karena indikator positif dari skala ini menentukan studi subjek yang lebih mendalam dan, sebagai hasilnya, asimilasi pengetahuan yang lebih baik dan peningkatan prestasi pendidikan.
Hasil diagnosa tingkat sikap emosional terhadap pembelajaran pada kelompok kontrol setelah program disajikan pada Tabel 3:
Tabel 3
Hasil diagnosa tingkat sikap emosional terhadap pembelajaran pada kelompok kontrol setelah program

№	Kognitif	Negatif	Kecemasan
murid	aktivitas	emosional
hal/hal		pengalaman
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Hasil diagnosis tingkat sikap emosional belajar pada kelompok eksperimen setelah program tercantum pada Tabel 4:
Tabel 4
Hasil diagnosis tingkat sikap emosional terhadap pembelajaran pada kelompok eksperimen setelah program

Nomor siswa, no.	Aktivitas kognitif	Pengalaman emosional negatif	Kecemasan
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

Berdasarkan hasil nilai rata-rata tersebut, kita akan membuat tabel (Tabel 5) dan diagram (Gambar 3).
Tabel 5
Tabel nilai rata-rata hasil metodologi penentuan tingkat sikap emosional belajar setelah belajar

Beras. 3. Hasil rata-rata

Dari hasil angket terlihat bahwa pada EG rata-rata skor aktivitas kognitif yang pertama-tama berkontribusi terhadap peningkatan prestasi akademik adalah 28 dan termasuk dalam motivasi belajar tingkat 2 (Lampiran 2), yaitu menurut metodologi diartikan sebagai motivasi produktif untuk memperoleh ilmu, sikap positif terhadap mengajar. Dalam CG, skor rata-rata adalah 12 dan menempatkannya pada level 3 motivasi belajar dan didefinisikan sebagai level dengan motivasi kognitif yang sedikit berkurang dan sikap negatif terhadap belajar.
Setelah menganalisis data indikator normatif (Lampiran 2), kita dapat mengatakan bahwa di CG sikap emosional terhadap pembelajaran diartikan sebagai pengalaman “kebosanan sekolah”, di EG indikatornya menunjukkan ketenangan psikologis internal kelompok dan a sikap emosional positif terhadap pembelajaran.

kesimpulan
Dengan demikian, hipotesis kami terbukti.
Jika seperangkat metode dan alat penilaian modern khusus digunakan dalam pembelajaran keselamatan hidup, tingkat pengetahuan meningkat dan sikap emosional positif terhadap kegiatan pembelajaran terbentuk. Penggunaan tugas praktik pada mata kuliah Dasar-Dasar Keselamatan Jiwa ternyata jauh lebih efektif dibandingkan dengan penyajian literatur teori tradisional. Selama studi eksperimental, kami menemukan bahwa bentuk pelatihan ini berkontribusi pada perolehan pengetahuan yang lebih baik. Kesimpulan ini dikonfirmasi oleh analisis dan hasil pekerjaan kami.
Setelah tahap formatif selesai, dengan menggunakan metode yang sama seperti pada tahap memastikan (tes, observasi, analisis produk kegiatan siswa), kami menganalisis dinamika perubahan tingkat pengetahuan siswa.
Jika pada tahap awal percobaan banyak anak sekolah yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas, maka lambat laun semakin sedikit tugas yang belum terselesaikan dan jawaban yang salah yang muncul saat menyelesaikan tugas tes, kesulitan tersebut diatasi dengan mengaktifkan ilmu yang diperoleh dalam pembelajaran praktek.
Kesulitan terbesar disebabkan oleh:

urutan yang benar

Kesulitan dikaitkan dengan kurangnya perhatian dalam membaca instruksi tugas dan ketidaktahuan materi teoretis. Dalam kasus ini, guru mencoba menyadarkan siswa akan kesalahan mereka melalui analisis kolektif menyeluruh terhadap jawaban salah yang dapat diterima.
Perlu dicatat bahwa siswa menyelesaikan tugas praktek dengan penuh minat. Mereka mencoba memahami esensi tugas itu sendiri, menemukan jawaban atas pertanyaan, dan memecahkan masalah situasional yang diajukan.
Untuk meringkas, perlu diperhatikan pengaruh positif tugas praktek pada tingkat prestasi pendidikan. Saat menyelesaikan tugas, keinginan untuk mencapai tujuan dan konsentrasi dicatat.
Membandingkan hasil, kita dapat menyatakan bahwa penyelenggaraan kelas dalam bentuk tradisional memiliki hasil yang lebih rendah dibandingkan dengan menggunakan serangkaian tugas praktek khusus. Hasil CG mengkonfirmasi hal ini. Penggunaan tugas-tugas praktis khusus dalam pelajaran keselamatan hidup berkontribusi pada asimilasi pengetahuan yang lebih baik dan pertumbuhan aktivitas kognitif.
keselamatan hidup

Untuk mengontrol pengetahuan tentang keselamatan hidup, berbagai jenis pekerjaan digunakan (tes, survei cepat, mandiri, pengujian, kontrol, praktik, tugas situasional)

Evaluasi tanggapan lisan siswa.

Nilai “5” diberikan apabila siswa menunjukkan pemahaman yang benar terhadap permasalahan yang sedang dipertimbangkan, memberikan rumusan dan interpretasi konsep dasar yang tepat, membangun jawaban sesuai dengan rencananya sendiri, memberikan contoh cerita, dan mampu menerapkan. pengetahuan tentang situasi baru ketika melakukan tugas-tugas praktis; dapat menjalin hubungan antara materi yang dipelajari dengan materi yang dipelajari sebelumnya pada mata kuliah keselamatan jiwa, serta dengan materi yang dipelajari pada pembelajaran mata pelajaran lain.

Nilai “4” diberikan apabila jawaban siswa memenuhi syarat dasar jawaban nilai “5”, tetapi diberikan tanpa menggunakan rencana sendiri, contoh baru, tanpa menerapkan pengetahuan dalam situasi baru, tanpa menggunakan koneksi. dengan materi yang telah dipelajari sebelumnya dan materi yang dipelajari selama mempelajari mata pelajaran lainnya; apabila siswa melakukan satu kesalahan atau tidak lebih dari dua kekurangan dan dapat memperbaikinya secara mandiri atau dengan sedikit bantuan guru.

Nilai “3” diberikan apabila siswa memahami dengan benar inti soal yang sedang dipertimbangkan, namun jawabannya mengandung kesenjangan individu dalam penguasaan soal mata kuliah keselamatan jiwa yang tidak mengganggu penguasaan materi program lebih lanjut; tahu bagaimana menerapkan pengetahuan yang diperoleh ketika memecahkan masalah sederhana dengan menggunakan solusi stereotip, tetapi merasa sulit untuk memecahkan masalah yang memerlukan pendekatan lebih dalam untuk menilai fenomena dan peristiwa; melakukan tidak lebih dari satu kesalahan besar dan dua kelalaian, tidak lebih dari satu kesalahan besar dan satu kesalahan kecil, tidak lebih dari dua atau tiga kesalahan kecil, satu kesalahan kecil dan tiga kelalaian; membuat empat atau lima kesalahan.

Nilai “2” diberikan apabila siswa belum menguasai pengetahuan dan keterampilan dasar sesuai dengan persyaratan program dan melakukan lebih banyak kesalahan dan kelalaian daripada yang diperlukan untuk mendapatkan nilai 3.

Nilai “1” diberikan jika siswa tidak dapat menjawab salah satu pertanyaan yang diajukan.

Evaluasi tes tertulis.

Peringkat “5” diberikan untuk pekerjaan yang diselesaikan secara lengkap tanpa kesalahan atau kelalaian.

Nilai “4” diberikan untuk pekerjaan yang diselesaikan secara lengkap, tetapi jika mengandung tidak lebih dari satu kesalahan kecil dan satu kekurangan, tidak lebih dari tiga kekurangan.

Nilai “3” diberikan apabila siswa menyelesaikan dengan benar paling sedikit 2/3 dari keseluruhan pekerjaan atau melakukan tidak lebih dari satu kesalahan besar dan dua cacat, tidak lebih dari satu kesalahan besar dan satu kesalahan kecil, tidak lebih dari tiga kesalahan kecil. , satu kesalahan kecil dan tiga cacat, jika ada empat atau lima kekurangan.

Nilai “2” diberikan jika jumlah kesalahan dan kelalaian melebihi norma untuk nilai 3 atau jika kurang dari 2/3 dari seluruh pekerjaan diselesaikan dengan benar.

Nilai “1” diberikan jika siswa belum menyelesaikan tugas sama sekali.

Evaluasi kerja praktek.

Nilai “5” diberikan jika siswa menyelesaikan kerja praktek secara lengkap, mengikuti urutan tindakan yang diperlukan, secara mandiri dan benar memilih peralatan yang diperlukan; melakukan semua teknik dalam kondisi dan cara yang menjamin hasil dan kesimpulan yang diperoleh benar; mematuhi peraturan keselamatan.

Peringkat “4” diberikan jika persyaratan peringkat 5 terpenuhi, tetapi terdapat dua atau tiga kekurangan, tidak lebih dari satu kesalahan kecil dan satu kekurangan.

Nilai “3” diberikan jika pekerjaan belum selesai seluruhnya, tetapi volume bagian yang diselesaikan sedemikian rupa sehingga memungkinkan diperolehnya hasil dan kesimpulan yang benar; jika kesalahan terjadi selama resepsi.

Peringkat “2” diberikan jika pekerjaan belum selesai seluruhnya dan volume bagian pekerjaan yang telah diselesaikan tidak memungkinkan untuk menarik kesimpulan yang benar; jika teknik yang dilakukan salah.

Nilai “1” diberikan apabila mahasiswa tidak menyelesaikan kerja praktek sama sekali.

Dalam semua kasus, nilai dikurangi jika siswa tidak mengikuti peraturan keselamatan.

“Sebuah sistem untuk menilai pencapaian siswa dalam keselamatan hidup berdasarkan Standar Pendidikan Negara Bagian Federal.”

Standar pendidikan negara bagian federal untuk pendidikan umum dasar ditujukan pada pengembangan pribadi dan kognitif siswa dalam sistem pendidikan melalui pembentukan tindakan pendidikan, yang merupakan dasar invarian dari proses pendidikan dan pendidikan. Penguasaan siswa terhadap kegiatan pembelajaran universal menciptakan peluang untuk secara mandiri memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi baru.

Jenis utama kegiatan pembelajaran universal (selanjutnya disebut UUD) antara lain:

Pribadi - (penentuan nasib sendiri, pembentukan makna dan tindakan penilaian moral dan etika);

Peraturan - (penetapan tujuan, perencanaan, pengendalian dan koreksi, penilaian, peramalan);

Kognitif - (pendidikan umum, logis, tanda-simbolis);

Komunikasi – (komunikasi dan interaksi, kerja kelompok).

Landasan pengembangan pembelajaran pendidikan adalah pendekatan aktivitas sistem budaya-historis, yang mengungkapkan kondisi psikologis dasar dan mekanisme perolehan pengetahuan, pembentukan gambaran dunia, dan struktur umum kegiatan pendidikan. Posisi terdepan dalam pendekatan aktivitas sistem adalah posisi bahwa kemampuan psikologis seseorang adalah hasil transformasi aktivitas objektif yang lebih tinggi menjadi aktivitas mental internal melalui perubahan berturut-turut yang mengarah pada formasi baru. Oleh karena itu, perkembangan seorang siswa ditentukan oleh sifat penyelenggaraan berbagai kegiatannya, terutama pendidikan.

Pendekatan sistem-aktivitas mengubah paradigma pendidikan yang ditentukan oleh ciri-ciri kualitatif baru:

Tujuan pendidikan sekolah adalah kemampuan belajar;

Mengajar adalah proses pendidikan dan pembangkitan makna;

Kegiatan pendidikan siswa adalah sebagai strategi pengorganisasian yang terarah dan pembentukan yang sistematis;

Kerja sama pendidikan merupakan bentuk utama dalam mencapai tujuan pembelajaran.

Pengetahuan harus ditransmisikan tidak dalam bentuk yang sudah jadi, tetapi diperoleh oleh siswa sendiri dalam proses aktivitas kognitif. Oleh karena itu, perlu beralih dari pelatihan sebagai transfer sistem pengetahuan ke kerja aktif siswa dalam proses aktivitas kognitif, dan juga beralih ke kerja aktif siswa pada tugas-tugas yang berkaitan langsung dengan masalah kehidupan nyata. Pendekatan aktivitas sistem mengasumsikan:

Fokus pada pencapaian tujuan dan hasil utama pendidikan;

pengembangan berdasarkan pembentukan UUD, pengetahuan dan penguasaan dunia kepribadian siswa, aktivitas pendidikan dan kognitif aktifnya, pembentukan kesiapan pengembangan diri dan pendidikan berkelanjutan.

Sistem penilaian pencapaian hasil rencana penguasaan program pendidikan umum dasar pendidikan umum dasar keselamatan jiwa.

Sistem penilaian pencapaian rencana hasil penguasaan program pendidikan utama pendidikan umum dasar keselamatan jiwa merupakan salah satu alat untuk melaksanakan persyaratan Standar hasil penguasaan program pendidikan utama pendidikan umum dasar yang bertujuan untuk memastikan kualitas pendidikan, yang melibatkan keterlibatan guru dan siswa dalam kegiatan penilaian . Sistem penilaian dirancang untuk membantu menjaga kesatuan seluruh sistem pendidikan dan menjamin kelangsungan sistem pendidikan sepanjang hayat. Fungsi utamanya adalah orientasi proses pendidikan terhadap pencapaian hasil yang direncanakan dari penguasaan program pendidikan dasar pendidikan umum dasar dan memberikan umpan balik yang efektif yang memungkinkan terjadinya pengelolaan proses pendidikan.

Sistem penilaian hasil yang direncanakan didasarkan pada integrasi teknologi pendidikan berikut:

Teknologi berdasarkan diferensiasi tingkat pelatihan,

Teknologi berdasarkan penciptaan situasi masalah,

Teknologi berdasarkan pelaksanaan kegiatan proyek,

Teknologi informasi dan komunikasi untuk pembelajaran.

Objek utama, isi dan dasar kriteria penilaian akhir pelatihan lulusan jenjang pendidikan umum dasar adalah hasil yang direncanakan.

Isi utama penilaian hasil pribadi pada tingkat pendidikan umum dasar didasarkan pada penilaian:

Nilai meta-subjek hasil.

1) keterlibatan siswa dalam proses pendidikan, inisiatifnya, aktivitasnya;

2) mencatat keikutsertaan siswa dalam olimpiade semua tingkatan, konferensi, dan kegiatan ilmiah lainnya;

3) tugas tes yang mengharuskan siswa bekerja sama untuk mencapai hasil bersama, memungkinkan Anda menilai kematangan tindakan pendidikan komunikatif;

4) tugas tes, yang keberhasilan penyelesaiannya memerlukan pengembangan keterampilan dalam bekerja dengan informasi.

Penilaian hasil meta mata pelajaran adalah penilaian terhadap pencapaian hasil yang direncanakan dari penguasaan program pendidikan dasar keselamatan jiwa yaitu kegiatan pendidikan universal regulasi, kegiatan pendidikan universal komunikatif dan kegiatan pendidikan universal kognitif, serta hasil yang direncanakan. program pendidikan interdisipliner.

Nilai subjek hasil.

Penilaian hasil mata pelajaran merupakan penilaian terhadap pencapaian siswa terhadap hasil yang direncanakan.

Sistem untuk menilai pencapaian hasil yang direncanakan dalam kerangka pemantauan pengetahuan keselamatan jiwa saat ini dan tematik meliputi:

1. Diagnostik awal (terdiri dari pemeriksaan tingkat kesiapan umum pada awal tahun ajaran): dilakukan dalam bentuk tes, pembelaan proyek musim panas berdasarkan materi sebelumnya.

2. Pengendalian saat ini: terdiri dari pengecekan pekerjaan rumah berupa survei frontal, pengerjaan kartu, saling pengecekan, pengecekan pekerjaan rumah tertulis.

3. Pengendalian tematik: (pengendalian pada akhir pembelajaran suatu topik, bab) dilakukan dalam bentuk tes, kerja mandiri atau kontrol.

Sistem penilaian pencapaian hasil yang direncanakan dalam rangka sertifikasi sementara, penilaian akhir, dan penilaian kegiatan proyek di bidang keselamatan jiwa meliputi:

1. Kontrol menengah (kontrol di akhir kuarter): dilakukan dalam bentuk tes ringan, kerja mandiri, dalam bentuk permainan (lesson-game “Lucky Chance”), brain-ring, kuis.

2. Pengendalian akhir (pengendalian akhir tahun ajaran): dilakukan dalam bentuk ujian, ujian akhir.

3. Pertahanan pekerjaan proyek individu pada topik yang disepakati dengan guru.

Pekerjaan siswa yang dilakukan selama pelatihan (pekerjaan rumah, proyek dan presentasi, tugas tertulis yang diformalkan - berbagai teks, kumpulan bahan informasi, mempelajari dan menyusun laporan data statistik, serta berbagai karya kreatif inisiatif - poster, kerajinan tangan, dll . );

Kegiatan individu dan bersama siswa selama bekerja;

Data statistik berdasarkan indikator yang didefinisikan dengan jelas dan diperoleh melalui observasi atau studi kecil yang ditargetkan;

Hasil tes (hasil tes lisan dan tertulis).

Evaluasi tanggapan lisan siswa.

Jawabannya diberi nilai “5” jika siswa:

mengungkapkan secara lengkap isi materi sejauh yang ditentukan oleh program dan buku teks;

menyajikan materi dalam bahasa melek huruf dalam urutan logis tertentu, memberikan contoh, membawa objek dan fenomena baru ke dalam konsep umum, menjelaskan ciri-cirinya;

menunjukkan kemampuan mengilustrasikan konsep teoritis dengan contoh spesifik dan menerapkannya dalam situasi baru ketika melakukan tugas praktis;

menunjukkan asimilasi isu-isu terkait yang dipelajari sebelumnya, pembentukan dan stabilitas keterampilan dan kemampuan yang digunakan selama pelatihan;

Sebuah jawaban diberi nilai “4” jika sebagian besar memenuhi persyaratan untuk nilai “5”, tetapi memiliki salah satu kekurangan berikut:

terdapat celah kecil dalam penyajian yang tidak merusak isi jawaban;

ada satu atau dua kekurangan yang dibuat saat meliput isi pokok jawaban, dikoreksi sesuai komentar guru;

ada kesalahan atau lebih dari dua kekurangan yang dibuat saat meliput masalah sekunder atau dalam perhitungan, yang mudah diperbaiki berdasarkan komentar guru.

Tandai “3” ditempatkan dalam kasus berikut:

pengetahuan materi teori menunjukkan kurangnya pengembangan keterampilan dan kemampuan dasar.

Tanda “2” ditempatkan dalam kasus berikut:

isi utama materi pendidikan tidak diungkapkan;

terdeteksi ketidaktahuan atau kesalahpahaman siswa terhadap sebagian besar atau bagian terpenting materi pendidikan;

terjadi kesalahan dalam mendefinisikan konsep, ciri-ciri, pola, tidak diberikan kesimpulan, kesalahan tidak diperbaiki setelah beberapa kali pertanyaan pengarah dari guru.

Evaluasi karya tulis siswa.

Tanda “5” diberikan jika:

pekerjaan diselesaikan secara penuh, kesimpulan ditarik dengan hati-hati;

Saat melakukan tes dalam format GIA, 3-5 kesalahan diperbolehkan.

Tanda “4” ditempatkan jika:

pekerjaan telah selesai secara penuh, tetapi pembuktian kesimpulannya tidak mencukupi dan ceroboh;

satu kesalahan atau dua atau tiga kekurangan dalam kesimpulan dibuat;

Saat melakukan tes dalam format GIA, 6-8 kesalahan diperbolehkan.

Tanda “3” ditempatkan jika:

lebih dari satu kesalahan atau lebih dari dua atau tiga kekurangan dibuat, tetapi siswa memiliki keterampilan yang diperlukan pada topik yang diuji, tidak ada kesimpulan;

Saat melakukan tes dalam format GIA, kesalahan 9-11 diperbolehkan.

Tanda “2” ditempatkan jika:

terjadi kesalahan yang cukup besar, yang menunjukkan bahwa siswa tidak menguasai materi yang dipelajari, penyelesaiannya salah;

saat melakukan tes dalam format GIA, 12-17 diperbolehkan.

Tanda “1” ditempatkan jika:

pekerjaan tersebut menunjukkan kurangnya pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan siswa tentang topik yang diuji, atau sebagian besar pekerjaan tidak diselesaikan secara mandiri.

Sistem pemantauan prestasi pendidikan intrasekolah dan portofolio prestasi sebagai alat dinamika prestasi pendidikan.

Indikator dinamika prestasi pendidikan merupakan salah satu indikator utama dalam menilai prestasi pendidikan. Dinamika positif prestasi pendidikan merupakan landasan terpenting dalam pengambilan keputusan tentang efektivitas proses pendidikan, kinerja seorang guru atau lembaga pendidikan, dan sistem pendidikan secara keseluruhan. Sistem pemantauan pencapaian pendidikan di sekolah (pribadi, meta-mata pelajaran dan mata pelajaran), yang komponen utamanya adalah bahan dari diagnostik awal dan bahan yang mencatat pencapaian pendidikan dan pribadi saat ini dan menengah, memungkinkan penilaian yang cukup lengkap dan komprehensif terhadap baik dinamika pembentukan kualitas pribadi individu maupun dinamika penguasaan meta-mata pelajaran, tindakan, dan isi mata pelajaran.

Elemen individu dari sistem pemantauan intrasekolah dapat dimasukkan dalam portofolio prestasi siswa. Ini adalah pilihan karya yang diselenggarakan secara khusus. Yang menunjukkan usaha. Kemajuan dan prestasi siswa di bidang yang diminati. Portofolio prestasi dapat mencakup hasil-hasil yang dicapai siswa tidak hanya dalam kegiatan pendidikan, tetapi juga dalam bentuk kegiatan lain: kreatif, sosial, komunikatif, pendidikan jasmani dan kesehatan, kegiatan kerja, yang berlangsung baik dalam rangka kehidupan sehari-hari. praktek sekolah dan seterusnya, termasuk hasil keikutsertaan dalam olimpiade, perlombaan, pertunjukan, pameran, konser, acara olah raga, berbagai karya kreatif, kerajinan tangan, dan lain-lain.

Keputusan penggunaan portofolio prestasi dalam kerangka sistem penilaian internal dilakukan oleh lembaga pendidikan. Pemilihan karya untuk portofolio prestasi dilakukan oleh siswa sendiri, bersama-sama dengan wali kelas dan dengan partisipasi keluarga. Dilarang memasukkan materi apa pun ke dalam portofolio prestasi tanpa persetujuan siswa.

Kriteria penilaian tes ilmu hayati. Kriteria penilaian kegiatan pendidikan materi keselamatan jiwa tentang topik keselamatan jiwa

Shmelev Ivan Sergeevich Pada hari ulang tahun penulis Rusia

Pangeran Golitsyns dan dokter hewan

Esai kemuliaan bagi sains. M. V. Lomonosov - penyanyi ilmu pikiran, tenaga kerja dan Rusia Diskusi tentang topik kemuliaan ilmu pengetahuan

Tentang Maslenitsa untuk anak-anak dan orang tua

Ensiklopedia sekolah. Apakah ada kehidupan di Mars? Eksplorasi Mars dengan penjelajah

Galeri Tiongkok Jenis mineral di Tiongkok

Pelajaran teknologi. Pelajaran umum. Teknologi "kelas 6" Studi tentang terminologi produksi pakaian. Bekerja di buku catatan