§ 4. Методы исследования в методике развития речи

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного развития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Дадим краткую характеристику методов.

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования и позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, за деятельностью воспитателей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения и выяснения проблем по ходу исследования. К беседе примыкают методы анкетирования и интервью.

Опытно-педагогическая работа – метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой. Данный метод является разновидностью эксперимента. В отличие от последнего он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей, т.е. на более глубокое проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса.

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие логике исследования; направленность на всестороннее и гармоничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе. Особенности применения названных выше методов педагогического исследования в методике определяются прежде всего содержанием изучаемых ею закономерностей.

Важным моментом является определение темы и проблемы исследования. Оно осуществляется на основе изучения состояния вопросов развития речи в теории и практике. Актуальность исследования определяется социальной значимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

Покажем особенности применения разных методов на примере конкретного исследования на тему «Обучение детей шестого года жизни связным высказываниям типа рассуждений». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования связных высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. Задачи исследования: 1. Выявить особенности высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. 2. Разработать и экспериментально проверить методику обучения детей монологам-рассуждениям.

Представим в самом общем виде этапы исследования.

Изучение лингвистической литературы и определение на ее основе сущности связного текста, особенностей функций, структуры, языковых средств, способов связей между фразами и частями монологов-рассуждений.

Изучение психологических основ формирования у детей монологических высказываний типа рассуждений.

Изучение педагогической литературы (в историческом аспекте) по проблеме исследования.

Обоснование выбранной темы, цели, задач и методов исследования.

Определение рабочей гипотезы: «Дети шестого года жизни овладевают связными высказываниями типа рассуждений: если организовано содержательное общение педагога с детьми в разных видах деятельности, в ходе которого создаются проблемные ситуации, требующие установления связей и отношений между объектами реального мира и их вербального выражения; если на обучающих занятиях дети знакомятся со структурой высказывания-рассуждения и способами связи его частей».

В разработке гипотезы используются сведения из лингвистики, психологии, других наук, а также данные предварительного изучения состояния вопроса в теории и практике дошкольного воспитания.

Составление общего плана исследования: разработка методики экспериментальной работы – констатирующий этап (методика выявления особенностей высказываний до обучения, выполняющая роль тестов), формирующий этап (моделирование содержания и методики экспериментального обучения) и контрольный эксперимент (методика изучения результатов работы); выбор дошкольных учреждений, контрольных и экспериментальных групп; подготовка дидактического материала, подготовка воспитателей (и при необходимости родителей); разработка показателей и критериев, по которым будет оцениваться речь детей.

Констатирующий этап исследования. Его цель – определить особенности высказываний типа рассуждений в речи детей контрольных и экспериментальных групп. Для этого можно предложить следующую методику: а) многократные 30-минутные наблюдения за речевым общением педагогов и детей, а также детей друг с другом. Содержание и формы общения тщательно протоколируются (магнитофонные записи, видеосъемка, стенографирование и др.); б) беседы с детьми о любимой игрушке (какая твоя любимая игрушка? почему она любимая?); в) отгадывание загадок (доступная загадка, например, о луке). Беседы и отгадывание загадок проводятся индивидуально с каждым ребенком в отдельности.

Собранные материалы анализируются и обобщаются с учетом принятых показателей и критериев (предметно-логическое содержание высказываний, их аргументированность, доказательность; связность, структурное оформление, развернутость высказываний, плавность и др.). Результаты используются при уточнении содержания следующего этапа исследования.

Формирующий эксперимент – экспериментальное обучение детей. В контрольных и экспериментальных группах уравнивают все условия, но в контрольной не используется экспериментальная методика обучения. Обучение детей проводится с учетом положений гипотезы. Все материалы тщательно фиксируются и подвергаются анализу, результаты которого сразу же используют для корректировки ранее разработанной методики. Формулирование некоторых предварительных выводов.

Контрольный этап исследования: изучение результатов экспериментальной работы – кроме методики, использованной на констатирующем этапе и позволяющей сравнивать получаемые данные, можно разработать задания на проверку переноса умений в новые условия, а также задания, выявляющие влияние проведенной работы на общее речевое и умственное развитие детей. Сравнение результатов работы, применение методов их математической обработки, определение достоверности выводов.

Формулирование выводов, в которых должны подтверждаться или опровергаться гипотеза, содержаться ответы на поставленные в исследовании вопросы. Разработка методических рекомендаций.

Апробация полученных данных в массовой практике: публикация материалов исследования в печати, обсуждение их на научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях; сбор отзывов о предложенных методических рекомендациях и др.

Методический эксперимент продолжается в течение 1–3 лет и позволяет получить объективные результаты. Кроме длительного эксперимента могут проводиться и кратковременные, выборочные. Они могут предварять разработку экспериментального обучения или сопровождать последнее. В первом случае они носят поисковый характер, для того чтобы при моделировании формирующего эксперимента можно было использовать результаты этого поиска. Например, с целью отбора наглядного и художественного материала для детей при закреплении и активизации словаря по разным темам можно провести перекрестные эксперименты, выясняющие доступность литературных произведений, картин. Аналогично поступают в случаях проверки эффективности отдельных приемов обучения, например таких, как привлечение внимания детей к слову, участие в экскурсиях представителей той профессии, с которой знакомятся дети (в словарной работе), и др.

Методикой научного исследования студенты начинают овладевать в учебной работе, выполняя различные задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.). Элементы эксперимента, опытно-педагогическая работа становятся основными методами выполнения курсовых и дипломных работ.

Вопросы

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1. Психолингвистические основы при изучении речевых нарушений
• Заключение
• Введение
• Исследованием дефектов речи и разработкой методов их предупреждения и преодоления занимается логопедия.Важнейшей задачей современной логопедии является обеспечение эффективного процесса обучения и воспитания детей с речевой патологией.Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, главной задачей которой является выявление характера патологии, ее структуры и индивидуальных особенностей проявления, и учет их в практике коррекционной работы. Поэтому сегодня, наряду с традиционным подходом в изучении и устранении речевых нарушений широко используются,и успешно реализуетсяпсихолингвистический подход, основывающийся на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.
• Психолингвистика отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности.
• Психолингвистика прочно завоевала научное пространство новизне подходов и, главное, результативности исследований,которые вызвали переворот в теории логопедии, помогли уточнить ее категориально-терминологический аппарат, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи, обосновать систему психолого-педагогического воздействия, адекватного природе дефекта.Как показали последние годы, использование психолингвистических концепций в логопедии оказывается весьма плодотворным.Таким образом, разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи - актуальная проблема современной логопедии.
• Цель данной работы: изучение и характеристика психолингвистического подхода в изучении речевых расстройств.
• 1. Психолингвистическиеосновы при изучении речевых нарушений
• Психолингвистика - наука, которая изучает психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности.
• Процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, А.М.Шахнарович и др.).
• В психолингвистике процесс продуцирования (порождения) речи рассматривается в общей структуре деятельности человека, и ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил. Рассматривая производство речи, психолингвистика описывает, как языковая система и правила построения речи позволяют человеку выражать свои мысли, как образы сознания фиксируются с помощью языковых знаков. Описывая процесс восприятия речи, психолингвистика анализирует не только сам этот процесс, но и результат понимания человеком речи.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи / Р.И. Лалаева. - М.: Детство-Пресс, 2004. -С. 5.
• Изучая детскую речь, психолингвистика отмечает, что ребёнка практически никто специально не обучает правилам использования языка, но он в состоянии освоить этот сложнейший механизм понимания действительности за достаточно короткий срок. Психолингвистика описывает, каким образом наша речь отражает включённость в совместную деятельность со взрослыми позволяет ребёнку овладеть языковой и неязыковой «картиной мира» и как формируется наше собственное языковое сознание. Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления.
• Также заслуживает внимания обсуждение проблемы, связанной с общими вопросами организации речи, процессами речепорождения и речевосприятия, изучением структуры внутренней речи, наблюдением за диалогическим и монологическим поведением человека, анализом этапов онтогенетического развития детской речи.
• Раскроемкратко этапы формирования речевого высказывания,Глухов В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. Глухов, В. Ковшиков. - М.: АСТ, 2007. - С. 159. основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена - мотива высказывания.
• Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.Если мотив не возникает, то речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов.
• К специальным случаям относится глубокое нарушение мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов подобного заболевания является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то, что технически речь остается потенциально сохранной.
• Существуют простейшие формы аффективной речи, которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние. Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса.
• В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, и, как правило, не несут «смысловой нагрузки», а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.К ним относятся такие аффективные восклицания, как «Ой!», «Вот это да!», «Ух, ты!» и т.д.
• Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи.В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.
• Вторым этапом порождения речи является замысел.
• Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание).
• Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания.
• Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.
• В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части, они обозначаются в лингвистике как «тема» и «рема»: то, что является объектом высказывания и уже известно субъекту, обозначается обычно как «тема»; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как «рему».
• Эти две части и образуют исходную мысль, т. е. систему тех связей, которые должны фигурировать в будущем речевом высказывании.
• Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам:
• - операцию порождения синтаксической конструкции;
• - ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.
• Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.
• Проблемой, имеющей основополагающее значение для логопедии и специальной педагогики, является психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития.
• Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.
• Таким образом, психолингвистический анализ позволяет наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей.
• 2. Использование психолингвистического подхода в изучении речевых расстройств
• Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К. Воробьева, Р.И. Лалаева, В. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи.
• Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способности.
• Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию отступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи.
• С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии:
• -патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (например, шизофрения);
• - речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазии);
• - речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);
• - речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития;
• - речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией моторной программы (заикание).
• В случаях патологии речи возникает вопрос о возможности или невозможности общения.
• Специфика психолингвистического подхода при изучении речевых расстройств в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во «внутренней репрезентации» происходит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структуры предложений.
• Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так называемая методика клика, или клик-парадигма.
• Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локализация клика смещается к межсегментным границам. Предполагается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойствах перцептивных единиц речи.
• Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового импульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.
• Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано также немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методикатестирующего стимула. Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов:
• 1) основную, воспроизводящую вид деятельности, подлежащей исследованию;
• 2) тестирующую - двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал.
• Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе.
• Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысячных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемента.
• В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след - то замедленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли «зонда», прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.
• В методике тест-стимула тестирующими являются те элементы, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс переработки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть.
• Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых процессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.
• Для экспериментального изучения организации внутреннеречевых структур применяется метод, имеющий общее значение в психологии, - исследование вербальных ассоциаций. Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он систематически применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.
• Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов, например, так называемые методики речевых помех, периферических и центральных.
• Первый вариант основан на изменении естественногоартикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению путем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтверждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики - проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) - наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.
• Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции, прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и нижней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий - решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слушание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность артикуляций нарастает.
• В русле психолингвистического изучения структуры продуцируемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбором слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготавливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с расчлененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хорошо совпадающие с единицами поверхностной структуры предложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, прежде всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.
• Таким образом, рассмотренные методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов.
• Выделяется и другой аспект, который можно определить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вербальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом речевого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями речевого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии.
• Основная цель работ - выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой сложной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприятие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесении, восприятии речи, при написании и дактилографии.
• Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок - это так называемыеспунеризмы. Термин «спунеризм» происходит от фамилии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), вошедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко известным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизвольном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свидетельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.
• Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта - детское словотворчество. Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аффиксальные элементы.
• В целом обнаруживается, что развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит «саморазвитие» языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, «парадигматических» структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватывает механизм большой части грамматики.
• 3. Особенности психолингвистического подхода в изучении алалии у детей
• психолингвистический речь нарушение
• Психолингвистический подход в изучении алалии отражает языковую концепцию механизмов моторной (экспрессивной) алалии.
• Ковшиков В.А. подчеркивает, экспрессивная алалия является не общим, а парциальным вербальным расстройством, не связана с нарушением артикуляционной моторики и мыслительных операций и характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка. «Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций».
• Схожее определение дает Корнев А.Н.: «моторная алалия -мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико - морфологического программирования высказывания».
• При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем или морфем), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово, из морфем - слово, а из слов - предложение. Трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий: операций выбора и комбинирования языковых единиц. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов.
• При моторной алалии на всех этапах развитияребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, дезорганизация речевого процесса и языковых операций.
• Несформированность произвольной речевой деятельности определяет патологический тип лингвистического поведения. Как следствие появляется нарушение коммуникативной функции речи с проявлениями речевого и поведенческого негативизма.
• Исходя из современных представлений в психолингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания - синтагматической и парадигматической, Соботович Е.Ф. выделила две группы речевых расстройств с учетом механизмов речевой деятельности:
• - алалия с преимущественным нарушением усвоения парадигматической организации речи;
• - алалия с преимущественным нарушением усвоения синтагматической организации речи.
• Аналогичные лингвистические понятия, применяемые автором как синонимы: морфологическая форма алалия (то есть нарушение парадигматической организации речи) и синтаксическая форма алалии (то есть нарушение синтагматической организации речи) не в полной мере отражают суть явлений при данных вида системной патологии речи. Это связано с тем, что и синтагматические, и парадигматические нарушения захватывает все уровни языка: звуковой, лексический, синтаксический.
• Парадигматические отношения построены по пространственному принципу, на основе симультанного анализа и синтеза, имеющего определенный целостный, одновременный характер.
• Синтагматические- по временному, линейному, на основе сукцессивного анализа и синтеза, реализуемого по частям последовательно, а не целостно.
• При нарушениях парадигматической организации речи, связанных с поражением структур второго блока коры головного мозга, на первый план выступают нарушения точного выбора нужного слова или нужной фонемы или лексемы, т.е. нарушен процесс парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной.Так, например, при системных нарушениях речи отмечаются многочисленные непостоянные диффузные замены и звуков, и морфем; вербальные парафазии, неточность выбора синтаксических конструкции.
• В некоторых случаях могут нарушаться кинестетические ощущения, что приводит к трудностям формирования артикуляционных поз и укладов.
• Нарушение синтагматической организации речи, связанное с поражением структур третьего блока (передних отделов мозга), ведет к нарушению переключения языковых единиц с одной фонемы (слова) на другую фонему (слово), в том числе и артикуляторных, т.е. преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигма-тические коды языка остаются относительно сохранными.
• При алалии отмечается большое количество ошибок слоговой структуры слова (персеверации, антиципации, пропуски и вставки звуков и слогов, контаминации слов и т.д.). Типичными являются ошибки морфологического анализа и синтеза, аграмматизмы в импрессивной и экспрессивной речи, нарушения связной речи.
• Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.
• В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики; в основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.
• Заключение
• Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности человека с речевой патологией.
• Более эффективным и рациональным является психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то «звено» или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.
• Использование психолингвистического подхода позволяет поновому подходить к решению сложных вопросов диагностики икоррекции речевых расстройств. С позиций этого подхода становится возможным определять нарушение в формировании конкретнойоперации в модели восприятия или порождения речевого высказывания, которое привело к возникновению речевого нарушения, исоответственно намечать эффективные пути его коррекции.
• Психолингвистический подход способствует большей эффективности и логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.
• Таким образом, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.
• Именно такой подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.
• Список используемой литературы

1. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. - М.: Флинта: МПСИ, 2003. - 232 с. С. 89-99.

2. Глухов В.Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.Глухов, В.Ковшиков. - М.: АСТ, 2007. - 318 с.

3. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. - 320 с.

4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А.Ковшиков. - СПб: Каро, 2006 - 304 с.

5. Корнев А.Н Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты/ А.Н. Корнев. - СПб: Речь, 2006. - 380 с.

6. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи / Р.И. Лалаева. - М.: Детство-Пресс,2004.

7. Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики / Р.И. Лалаева// Логопедия сегодня. - 2007. - №3.

8. Психология: Учебник/ Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Высшее образование, 2008. - 660 с.

9. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб.пос. - М.: Классикс Стиль, 2003.- 160 с.

10. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2010. - 518 с. С. 105.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Тенденция роста в России числа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Причины церебрального паралича, его основные формы. Психическое развитие при детском церебральном параличе. Диагностика и коррекция двигательных и речевых нарушений у детей.

реферат , добавлен 23.04.2010


Теоретические аспекты изучения формирования грамматики в психолингвистике, психологии и дошкольной педагогике. Анализ экспериментальных данных исследования уровня сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и детей без речевых нарушений.

дипломная работа , добавлен 10.06.2011


Речь как одна из сложных высших психических функций человека. Классификации нарушений развития речи у детей. Нарушения фонационного оформления речи ребенка. Степень недоразвития речеслухового анализатора. Методика лечения нарушений развития речи у детей.

курсовая работа , добавлен 23.09.2011


Характеристика и классификация билингвизма, анализ подходов к его изучению. Понятие, этиология и виды расстройств аутистического спектра, их влияние на формирование искусственного билингвизма. Психологические особенности речевых нарушений у детей.

курсовая работа , добавлен 25.07.2017


Общие воззрения на теорию неврозов. Основные формы расстройств. Методы нейропсихологической диагностики в изучении высших психических функций, поведения и их связи с мозговым субстратом. Применение нейропсихологического подхода к диагностике неврозов.

курсовая работа , добавлен 26.08.2011


Отличительные черты невротических и личностных расстройств - психогенных заболеваний, возникающих из-за различных факторов, травмирующих психику. Обобщение факторов, влияющих на возникновение пограничных психических расстройств. Методы их профилактики.

дипломная работа , добавлен 21.01.2011


Теории возникновения эмоций. Алгоритмы расчёта основных характеристик речевого сигнала. Методы исследования эмоциональной речи. Cегментация рынка программы автоматической идентификации психоэмоционального состояния. База данных эмоциональной речи EMO-DB.

дипломная работа , добавлен 20.12.2012


Понятие депрессивных, соматоморфных и тревожных расстройств. Анализ данных расстройств в силу того, что эти нарушения отражают основные эпидемиологические тенденции психических нарушений. Современное лицо эмоциональных нарушений и соматические симптомы.

контрольная работа , добавлен 13.02.2010


Функции речи в психическом развитии ребенка. Понятие и основные предпосылки речевых нарушений, их сравнительное описание. Характеристика и отличительные черты детей с данной патологией, а также основные этапы и направления их психологического развития.

реферат , добавлен 17.01.2017


Помощь детям с речевыми нарушениями. Изучение, предупреждение и коррекция речевых нарушений у детей. Нарушение устной и письменной речи. Органы чувств (анализаторы) - слуховой, речедвигательный. Система логопедической помощи детям с нарушением речи.

Внутренняя речь – скрытая вербализация, беззвучная речь, возникающая в процессе мышления про себя. Она недоступна восприятию других людей и не может быть средством общения.

Внутренняя речь – производная форма внешней (звуковой) речи, специально приспособленная к выполнению мыслительных операций в уме.

Внутренняя речь – словесная оболочка мышления. Она очень сокращена, свернута, почтиникогда не существует в форму полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются доодного слова, т.к. предмет собственной мысли человеку вполне ясен и не требует от него развернутых словесных формулировок.

Внутренняя речь может быть внутренней беседой, она социальна по своему содержанию.

Используется при:

1) решении задачвуме

2) чтении про себя

3) мысленном планировании

4) запоминании

5) припоминании

Функции внутренней речи:

1) логическая переработка сенсорных данных, их осознание и понимание

2) самоинструкции при выполнении произвольных действий

3) самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний

Выражается внутренняя речь в виде семантических комплексов, состоящих из фрагментов слов и фраз, к которым присоединяются наглядные образы и условные знаки.

Вмомент мыслительных затруднений внутренняя речь приближена к внутреннему монологу и может переходить в шепотную и громкую (чтобы точно анализировать объекты и контролировать мыслительную деятельность).

Выготский (1934): Внутренняя речь возникает из эгоцентрической речи (разговор ребенка с самим собой в процессе игры и других занятий); постепенно обеззвучивается и синтаксически редуцируется. Может быть сокращенной, идиоматической и предикатной (намечает, что утверждается, и опускает само собой разумеющееся, известное- о чем идет речь).

Методы исследования речи:

1) наблюдение и самонаблюдение

3) анкетирование

4) методы исследования значений слов

1) прямые (определение вербального интеллекта)

2) косвенные (психофизиологические, ассоциативный эксперимент, семантический дифференциал)

1) словарное разнообразие

2) скорость чтения

3) анализ почерка

Речь изучают во взаимосвязи ее с мышлением. Слово выражает понятие, его обобщение, поскольку является формой существования мысли. Речь, как и мышление, связана со всеми психическими процессами, но, кроме того, выполняет в их отношении интегративную функцию, выходя за пределы мышления. Экспериментальное исследование речи направлено в основном на выявление связей, существующих между значением слов и их смысловым содержанием, для чего чаще всего используются методики ассоциативного эксперимента . Общим для всех видом ассоциативного эксперимента является то, что в качестве критерия оценки результатов используется время ассоциативной реакции и характер (смысловое содержание) этой реакции. Эти критерии позволяют изучить динамические особенности речемыслительных процессов и структуру так называемого ассоциативного поля субъекта. Время ассоциативной реакции отражает скорость протекания первичных нервных процессов, что чаще всего служит индикатором эмоционального состояния субъекта, позволяя выявить интенсивность ассоциативных реакций у испытуемого.

Цепной ассоциативный эксперимент . Измеряется общий объем продуцируемых ассоциаций за единицу времени (чаще 1 мин.), опуская при этом длительность латентного периода формирования ассоциаций. Испытуемый должен за единицу времени произносить любые слова, не перечисляя их окружения. Определяется длина ассоциативного ряда, число и размер семантических гнезд, их средние размеры. N=19-21 слов в минуту, 3-4 гнезда в одну минуту по 5-6 слов в гнезде.

Свободный ассоциативный эксперимент (впервые использован Юнгом). Испытуемый должен как можно быстрее отвечать на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций испытуемого, времени реакции, общему поведению можно судить о его установках, мотивах, эмоциональных сдвигах.

Внутренняя речь – различные виды использования языка вне процесса реальной коммуникации. В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Типы внутренней речи:

› Речь, как средство мышления; использует специфическую структуру (коды образов и схем), осознается частично

› Внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания; осознается частично

› «Речь про себя» - внутреннее говорение, завершающее звено внутренней речи как процесса перехода от мысли к слову; представляет направленность сознания на самый акт объективации мысли в слове, т.е. это осознанный процесс.

Основные характеристики внутренней речи:

j беззвучность

j свернутость, сокращенность по сравнению с внешней речью

j вторичность, производность от внешней речи

j процессуальность и изменение внутренней речи в зависимости от готовности ее перехода в речь внешнюю

Роль внутренней речи по Соколову : Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно. В результате его опытов с взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать стихи или произносить простые слоги, было установлено, что обе эти задачи серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался, что доказывает, что мышление предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых состоит внутренняя речь.

Опыты, проведенные с младшими школьниками, показали, что простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении, понимании текста, и приводила к грубым ошибкам при письме. Письменный текст – наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. Этот перевод также осуществляется с помощью скрытого процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь – внешняя речь, направленная на себя, не предполагающая обратной реакции со стороны другого. При переходе из внешней во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. Убывание внешних проявлений эгоцентрической речи свидетельствует об усилении абстракции мысли от звуковой стороны речи.

Активность эгоцентрической речи возрастает при возникновении затруднений в деятельности человека.

Методы исследования внутренней речи:

1. принудительная вербализация и одновременное выполнение мыслительных операций – использование речевых помех

2. электромиографические исследования

3. механическая задержка артикуляции (зажимание языка зубами)

электроэнцифалограмма

Языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

Предисловие

Глава II. Из истории методики развития речи

§ 1. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

§ 2. Развитие методики в России

Глава III Система работы по развитию речи в детском саду

§ 1. Цель и задачи развития речи детей

§ 2. Методические принципы развития речи

§ 3. Программа развития речи

§ 4. Средства развития речи

§ 5. Методы и приемы развития речи

Глава IV Методика развития словаря

§ 1. Понятие словарной работы и ее значение

§ 2. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

§ 3. Задачи и содержание словарной работы в детском саду

§ 4. Общие вопросы методики словарной работы

§ 5. Методика словарной работы в возрастных группах

Глава V. Методика формирования грамматического строя речи

§ 1. Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей

§ 2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка

§ 3. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей

§ 4. Пути формирования грамматической стороны речи у детей

§ 5. Методика формирования морфологической стороны речи

§ 6. Методика формирования синтаксической стороны речи

§ 7. Методика формирования способов словообразования

Глава VI. Методика воспитания звуковой культуры речи детей

§ 1. Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка

§ 2. Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками

§ 3. Типичные фонетические возрастные особенности речи детей и содержание обучения

§ 4. Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи

§ 5. Этапы обучения правильному звукопроизношению

§ 6. Методика обучения звукопроизношению на занятиях

§ 7. Формирование звуковой выразительности речи

Глава VII Методика развития связной речи

§ 1. Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

§ 2. Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

§ 3. Задачи и содержание обучения связной речи

§ 4. Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

§ 5. Беседа как метод обучения диалогической речи

§ 6. Приемы обучения рассказыванию

§ 7. Пересказ литературных произведений

§ 8. Рассказывание по игрушкам

§ 9. Рассказывание по картине

§ 10. Рассказывание из опыта

§ 11. Творческое рассказывание

§ 12. Связные высказывания типа рассуждений

Глава VIII. Методика работы с художественной литературой в детском саду

§ 1. Роль детской художественной литературы в формировании личности и речевом развитии ребенка

§ 2. Особенности восприятия детьми литературных произведений

§ 3. Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой

§ 4. Методика художественного чтения и рассказывания детям

§ 5. Методика заучивания стихотворений

§ 6. Использование художественной литературы вне занятий

Глава IX Подготовка детей к обучению грамоте

§ 1. Сущность подготовки к обучению грамоте

§ 2. Задачи и содержание подготовки к обучению грамоте

§ 3. Ознакомление со словом

§ 4. Ознакомление с предложением

§ 5. Ознакомление со словесным составом предложений

§ 6. Ознакомление со слоговым строением слова

§ 7. Ознакомление со звуковым строением слова

§ 8. Подготовка к обучению письму

Предисловие

Пособие написано в соответствии с учебной программой факультетов дошкольной педагогики и психологии, педагогических колледжей и училищ.

Последовательность и содержание глав определяется логикой речевого развития ребенка и организации педагогического процесса в детском саду. В главах раскрываются основные понятия , особенности развития разных сторон детской речи, задачи, содержание и методика работы в

Учебное пособие подготовлено на основе учета традиций отечественной методики развития речи и обучения родному языку, опыта преподавания курса в Московском государственном педагогическом институте им. В. Ленина, заложенного Е. А. Флериной и М. М. Кониной. В нем отражены современные взгляды на речевое развитие дошкольников, использованы материалы исследовании последних лет. В этой связи настоящее пособие можно рассматривать как коллективный труд всех, кто разрабатывал вопросы методики развития речи детей дошкольного возраста.

Это первый опыт создания учебного пособия по данному курсу, адресованного тем, кто обучается на разных ступенях педагогического образования. Авторы будут признательны за высказанные предложения по его совершенствованию.

Глава I Теоретические основы методики развития речи

§ 1. Предмет методики развития речи и задачи курса

Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.

Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:

· чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);

· как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи);

· почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

«Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике (СНОСКА: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988. С.59-60).

Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях:

1. методика создает свои теоретические основы, теоретическую базу;

2. использует эти основы для практической разработки системы обучения родной речи и речевому общению: задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов.

Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину, отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнительно недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания.

Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки.

С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи, пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого воспитанника.

Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов. Таким образом, взаимосвязь методической теории и практики является обязательным условием развития методики.

Методика развития речи как учебная дисциплина стоит в кругу тех дисциплин, которые составляют основу профессионально-образовательной программы подготовки специалиста дошкольного профиля. Это объясняется социальной значимостью речи, ее ролью в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

Профессиональная подготовка специалистов включает усвоение теории развития детской речи и овладение умениями управлять процессом развития речи и речевого общения. Оперирование основными понятиями курса, понимание особенностей развития ребенка, реальных педагогических ситуаций, применение теоретических знаний на практике составляют основу формирования педагогического мышления специалиста. Содержание курса в педучилище, колледже, вузе определяется квалификацией будущих специалистов и уровнем подготовки выпускников. В настоящее время различают такие уровни профессиональной подготовки, как фактологический (практический), теоретический и рефлективный. Первый уровень предполагает овладение определенным запасом знаний и умением ориентироваться во всей эмпирической базе своей профессии. Второй уровень связан с усвоением знаний о принципах функционирования объектов, третий требует знаний о происхождении этих принципов, осознания проблем, которые стоят перед изучаемой дисциплиной.

Применительно к подготовке дошкольных специалистов по методике развития речи это значит, что в педагогическом училище основное внимание уделяется практической подготовке (первый уровень).

В колледже усиливается внимание к изучению теоретических основ методики, к обоснованию форм, средств, методов и приемов работы с детьми. Выпускник колледжа должен:

· знать основные принципы речевой коммуникации и

· владеть способами речевого общения с детьми и взрослыми;

· располагать знаниями об организации работы по развитию речи во взаимосвязи с работой, направленной на умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка;

· уметь осуществлять деятельность по отбору и использованию дидактического материала;

· уметь выявлять, анализировать и оценивать результаты педагогического воздействия (второй уровень).

В вузе углубляется теоретико-методическая подготовка, соответствующая рефлективному уровню. Основные задачи преподавания курса в вузе:

· вооружить студентов научно-методическими знаниями о процессе развития речи и речевого общения детей;

· сформировать умение видеть и понимать возрастные и индивидуальные особенности развития речи и речевого общения дошкольников на разных возрастных этапах;

· научить определять содержание речевой работы с группой детей и отдельными детьми, правильно выбирать наиболее эффективный путь воздействия на их речь, анализировать полученный результат;

· обеспечить усвоение обобщенных представлений о построении педагогического процесса обучения родному языку, а также знаний конкретных способов речевого развития детей и умений применять их в изменяющихся условиях;

· сформировать умение анализировать и критически оценивать опыт работы других, проводить экспертизу программ развития детей;

· стимулировать изучение инновационного опыта работы по развитию речи и стремление создавать свои оригинальные способы воздействия на речь детей (третий уровень).

Практическая готовность имеет много общего на всех ступенях образования и включает в себя комплекс профессиональных умений организовывать дидактическое общение, применяя разнообразные и эффективные способы педагогического воздействия и взаимодействия с детьми с целью добиться позитивных результатов в обучении речи и воспитании детей. Условно все умения можно объединить в пять блоков.

В первый блок умений, направленных на изучение речи ребенка и ориентировку в условиях общения, входят три группы: умения обследовать речь детей, составлять характеристики речевого развития, выделять необходимые для предстоящего общения с детьми особенности среды их развития.

Второй блок составляют умения моделировать процесс дидактического речевого общения: составлять перспективный план, план-конспект конкретного мероприятия по развитию речи, планировать отдельный коммуникативный акт.

В третий и четвертый блоки входят умения организовывать процесс дидактического общения и управлять им: умения привлекать внимание детей, устанавливать эмоциональный контакт с ними, обеспечивать мотивацию речевой деятельности; социально-перцептивные умения, умения владеть речью и использовать невербальные средства общения, создавать атмосферу сотворчества в процессе общения с детьми.

Пятый блок составляют умения анализировать коммуникативный акт с точки зрения его эффективности для речевого развития ребенка и обобщать полученные результаты (СНОСКА: Макарова В. Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1996).

§ 2. Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками

Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми.

Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.

Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда – для определения общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных методических вопросов.

Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средства общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Вместе с тем мышление и язык – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное – отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознавания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.

Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.

Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи (СНОСКА: Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969 С.135).

Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов. Известный отечественный методист А. В. Текучев (СНОСКА: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. С.68) считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.

Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются.

И. П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. «Все внешние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немедленно озвучиваются, опосредствуются словом, т.е. связываются с речедвигательным анализатором и входят в словарный состав детской речи» (СНОСКА: Красногорский Н. И. Некоторые итоги применения и развития учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности в педиатрической клинике. // Журнал в.н.д. им. И. П. Павлова. 1951. Т. 1. Вып.6. С.800).

В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций. А. Г. Иванов-Смоленский, рассматривая корковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:

· раньше всего возникают связи между непосредственным раздражителем и непосредственными же ответами (Н – Н);

· присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (ребенок раньше начинает понимать речь) (С – Н);

· образуются связи между непосредственным раздражителем и ответной словесной реакцией (Н – С);

· высшей и наиболее поздней формой связи являются связи между словесными воздействиями и словесными же ответами (С – С) (СНОСКА: Иванов-Смоленский А. Г. О взаимодействии 1 и 2 сигнальных систем. // Физиологический журнал СССР. – 1949. Т. 35. № 5. С. 578).

Исследования А. Г. Иванова-Смоленского, Н. И. Красногорского, М. М. Кольцовой и других помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

М. М. Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 – 9-м месяце его жизни (СНОСКА: Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга. – М., 1973; Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М., 1973). Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, Кольцова пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от общения, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следовательно, выработке тонких движений пальцев.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зимняя). Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

· речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

· речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;

· речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

· в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

· слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения;

· процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова и др. – М, 1983. Т.2. С.69-70).

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

Все большее влияние на методику оказывает новая наука психолингвистика, которая развивается на стыке психологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему человеческой деятельности. Как всякая деятельность, речь характеризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.

Какие выводы для методики вытекают из характеристики речи как деятельности? В первую очередь это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические). Но для речевой деятельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения (СНОСКА: Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под ред. А. А. Леонтьева. - М., 1988. С. 15).

Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в процессе обучения речи и языку.

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям.

Еще одна сторона коммуникативно-деятельностного подхода к речи заключается в том, что она всегда входит в какую-то другую – целиком теоретическую, интеллектуальную или практическую деятельность. В каждой из них она может использоваться по-разному. Для развития речи это означает, что оно происходит не только в коммуникативной, но и в других видах деятельности ребенка. Следовательно, в методике нужно определить, с помощью каких приемов, при использовании каких языковых средств применительно к конкретным видам детской деятельности можно решить задачу совершенствования мыслительной, речевой и практической деятельности ребенка.

Исследованиями в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения языком. Имитативная теория овладения языком была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность ребенка в овладении языком сводится к подражательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только и не столько в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения родному языку в детском саду. Главным в обучении должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним.

Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Ф. А. Сохина и других.

Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходят восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения.

Методика развития речи использует данные и других отраслей психологической науки (педагогической, социальной). Так, широко известные положения Л. С. Выготского о «зонах ближайшего» и «актуального» развития объясняют взаимосвязь обучения и развития речи. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний.

Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обыденной жизни эти слова нередко употребляются как синонимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в , отметим самое существенное для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» (СНОСКА: См Лингвистический энциклопедический словарь – М., 1990 – с. 414) речь - это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.

Развитие современной лингвистики углубляет лингво-дидактические основы методики. Так, за последние двадцать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика обучения связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания.

Различные науки лингвистического цикла – лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа, на знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика использует данные анатомии о строении речевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.

Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования – педагогический процесс детского сада. Являясь частной дидактикой, методика использует основные понятия и термины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический материал и др.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и систематичности, развивающего обучения и др. должны соответствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи.

Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

Таким образом, для методики развития речи важно установление межпредметных связей с другими науками. Использование сведений из других наук обусловлено ее спецификой прикладной педагогической науки. На различных этапах становления методики развития речи ее связи с другими науками складывались в направлении от простого механического заимствования к теоретической переработке и научному синтезу сведений. К настоящему времени она представляет собой, по существу, интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста. За последние 30 – 40 лет исследованы собственно методические проблемы, получен огромный теоретический и практический материал, переоценивается и осмысливается прошлый опыт.

§ 3. Роль родного языка и речи в развитии ребенка

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения).

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека (Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. С.14-15.)

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека ; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).

Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.

Представим специфику проявления названных характеристик при овладении родным языком в обобщенном виде, в таблице.

Наряду с общими элементами общественно-исторического опыта в языке есть элементы, присущие той или иной национальной культуре. В этом смысле А. А. Леонтьевым выделяется еще одна функция языка – национально-культурная. Она ярко охарактеризована и в работах К. Д. Ушинского, показавшего национальные особенности родного языка и его роль в воспитании национального самосознания.

Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.

В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку – это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Воспитатель привлекает внимание детей к образным средствам выразительности, звучности и мелодичности, уместности использования языковых средств и тем самым закладывает основы эстетического отношения к языку. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей.

Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А. Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке» (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – С378). Творцом человека выступает конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения.

§ 4. Методы исследования в методике развития речи

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Дадим краткую характеристику методов.

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования и позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, за деятельностью воспитателей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения и выяснения проблем по ходу исследования. К беседе примыкают методы анкетирования и интервью.

Опытно-педагогическая работа – метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой. Данный метод является разновидностью эксперимента. В отличие от последнего он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей, т.е. на более глубокое проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса.

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие логике исследования; направленность на всестороннее и гармоничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе. Особенности применения названных выше методов педагогического исследования в методике определяются прежде всего содержанием изучаемых ею закономерностей.

Важным моментом является определение темы и проблемы исследования. Оно осуществляется на основе изучения состояния вопросов развития речи в теории и практике. Актуальность исследования определяется социальной значимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

Покажем особенности применения разных методов на примере конкретного исследования на тему «Обучение детей шестого года жизни связным высказываниям типа рассуждений». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования связных высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. Задачи исследования: 1. Выявить особенности высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. 2. Разработать и экспериментально проверить методику обучения детей монологам-рассуждениям.

Представим в самом общем виде этапы исследования.

Изучение лингвистической литературы и определение на ее основе сущности связного текста, особенностей функций, структуры, языковых средств, способов связей между фразами и частями монологов-рассуждений.

Изучение психологических основ формирования у детей монологических высказываний типа рассуждений.

Изучение педагогической литературы (в историческом аспекте) по проблеме исследования.

Обоснование выбранной темы, цели, задач и методов исследования.

Определение рабочей гипотезы: «Дети шестого года жизни овладевают связными высказываниями типа рассуждений: если организовано содержательное общение педагога с детьми в разных видах деятельности, в ходе которого создаются проблемные ситуации, требующие установления связей и отношений между объектами реального мира и их вербального выражения; если на обучающих занятиях дети знакомятся со структурой высказывания-рассуждения и способами связи его частей».

В разработке гипотезы используются сведения из лингвистики , психологии, других наук, а также данные предварительного изучения состояния вопроса в теории и практике дошкольного воспитания.

Составление общего плана исследования: разработка методики экспериментальной работы – констатирующий этап (методика выявления особенностей высказываний до обучения, выполняющая роль тестов), формирующий этап (моделирование содержания и методики экспериментального обучения) и контрольный эксперимент (методика изучения результатов работы); выбор дошкольных учреждений, контрольных и экспериментальных групп; подготовка дидактического материала, подготовка воспитателей (и при необходимости родителей); разработка показателей и критериев, по которым будет оцениваться речь детей.

Констатирующий этап исследования. Его цель – определить особенности высказываний типа рассуждений в речи детей контрольных и экспериментальных групп. Для этого можно предложить следующую методику: а) многократные 30-минутные наблюдения за речевым общением педагогов и детей, а также детей друг с другом. Содержание и формы общения тщательно протоколируются (магнитофонные записи, видеосъемка, стенографирование и др.); б) беседы с детьми о любимой игрушке (какая твоя любимая игрушка? почему она любимая?); в) отгадывание загадок (доступная загадка, например, о луке). Беседы и отгадывание загадок проводятся индивидуально с каждым ребенком в отдельности.

Собранные материалы анализируются и обобщаются с учетом принятых показателей и критериев (предметно-логическое содержание высказываний, их аргументированность, доказательность; связность, структурное оформление, развернутость высказываний, плавность и др.). Результаты используются при уточнении содержания следующего этапа исследования.

Формирующий эксперимент – экспериментальное обучение детей. В контрольных и экспериментальных группах уравнивают все условия, но в контрольной не используется экспериментальная методика обучения. Обучение детей проводится с учетом положений гипотезы. Все материалы тщательно фиксируются и подвергаются анализу, результаты которого сразу же используют для корректировки ранее разработанной методики. Формулирование некоторых предварительных выводов.

Контрольный этап исследования: изучение результатов экспериментальной работы – кроме методики, использованной на констатирующем этапе и позволяющей сравнивать получаемые данные, можно разработать задания на проверку переноса умений в новые условия, а также задания, выявляющие влияние проведенной работы на общее речевое и умственное развитие детей. Сравнение результатов работы, применение методов их математической обработки, определение достоверности выводов.

Формулирование выводов, в которых должны подтверждаться или опровергаться гипотеза, содержаться ответы на поставленные в исследовании вопросы. Разработка методических рекомендаций.

Апробация полученных данных в массовой практике: публикация материалов исследования в печати, обсуждение их на научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях; сбор отзывов о предложенных методических рекомендациях и др.

Методический эксперимент продолжается в течение 1–3 лет и позволяет получить объективные результаты. Кроме длительного эксперимента могут проводиться и кратковременные, выборочные. Они могут предварять разработку экспериментального обучения или сопровождать последнее. В первом случае они носят поисковый характер, для того чтобы при моделировании формирующего эксперимента можно было использовать результаты этого поиска. Например, с целью отбора наглядного и художественного материала для детей при закреплении и активизации словаря по разным темам можно провести перекрестные эксперименты, выясняющие доступность литературных произведений, картин. Аналогично поступают в случаях проверки эффективности отдельных приемов обучения, например таких, как привлечение внимания детей к слову, участие в экскурсиях представителей той профессии, с которой знакомятся дети (в словарной работе), и др.

Методикой научного исследования студенты начинают овладевать в учебной работе, выполняя различные задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.). Элементы эксперимента, опытно-педагогическая работа становятся основными методами выполнения курсовых и дипломных работ.

Вопросы

1. Каковы предмет методики и ее фундаментальные и прикладные задачи?

2. Какова роль методологических подходов в определении стратегии работы по развитию речи и обучению родному языку?

3. Какова роль языка и речи в развитии ребенка?

4. Каким образом методика использует данные психолингвистики, физиологии, языкознания и других наук? Приведите примеры, иллюстрирующие связь методики со смежными науками.

5. Какими профессиональными умениями развития речи детей должен овладеть воспитатель детского сада?

Методы исследования в методике развития речи.

Научные исследования в сфере методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется ᴇᴦο целью. В этой связи различают три вида исследований˸ историко-методические с целью исследования педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели - изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся˸ изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы ˸ наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их исследования. В корне этого метода лежит принцип аналогии. Он должна быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или ᴇᴦο фрагментов. При помощи ʼʼмоделей-гипотезʼʼ раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для исследования постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа - метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности какой-либо системы работы.

Методы исследования в методике развития речи. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы исследования в методике развития речи." 2015, 2017-2018.